基于『现场情境』的学习能力提升策略浅谈

吴丽华

2022年版课标指出要“创设真实而富有意义的学习情境”。由此来看，紧扣文本内容而提炼创设的现场情境，不仅与文本信息和主题有着内在联系，契合学生内在的认知规律，还能提升学生的学习能力。

一、创设生活现场情境，关联原始经验

语文的外延即生活。如果教学不能与真实的生活关联，那么文化感知、语言运用、思维训练和审美体验都将成为机械生硬的任务。教材中很多课文都是作者真实生活的客观再现，创设现场情境的教学理念需要教师充分挖掘教材文本与现实生活之间的联系，在丰富学生阅读方法的同时提升学习能力。

六年级上册第一单元的语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”，这就意味着学生不能仅仅停留在语言文字所指向的信息上，还要在充分联想的过程中，扩展与文本相关的资源。《草原》一文主要描述了老舍一行人初次来到草原的所见、所闻、所感，展现了草原一望无边的景色之美和蒙古族人民的人性之美，揭示了蒙汉情深的主题意蕴。课文最后一个自然段描写了老舍一行人与蒙古族人民依依惜别的场景，但并没有展开细致描写。如何才能依托语文要素中“想开去”的要求，感受蒙汉两族人民的深厚情感呢？教师就可以采用文本情境移植的方式，引导学生从生活中搜寻自己曾经经历了哪些与亲人分别的场景，将自身的生活体验关联到文本的内容情境之中，以学生已经形成的经验为基础，从而对原本并没有展开细致描写的语段进行相应的拓展与补充。如蒙古族人民在送别老舍一行人时，会怎么做，又会说些什么？老舍一行人又会有着怎样的回应？课文结尾中“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”的诗句，又蕴含着怎样深刻而丰富的情感？

阅读能力和深度理解能力是学习能力的重要维度。很多学生的理解始终停留在最肤浅的层面上，原因在于没有激活原始的生活经验，只能纯粹地聚焦于文本的字面意思。在这一案例中，教师基于生活实际，创设生活情境，关联了学生原始的生活经验，开辟了理解文本、体悟情感的全新路径，在丰富感知维度和路径的基础上，自然而然地提升了学生的学习能力。

二、创设对话现场情境，融入角色情感

阅读教学是教师与学生双方围绕着文本展开深度对话的过程。文本中的故事内容、情节发展都与具体的角色息息相关。阅读时学生可以将自身的情感和思维融入到文本的内容语境之中，形成角色而感知，依托角色对话，将课堂教学演变成为真实可感的角色对话现场。

五年級上册《古诗三首》中编选有《示儿》和《题临安邸》这两首诗。这两首诗虽然时间相隔六十余年，但拥有相同的创作背景和主题。《示儿》这首诗是作者陆游在弥留之际，因为看不到失地被收复而悲怆，抒发了诗人强烈的爱国热忱，而《题临安邸》则描写了六十年之后，迁都杭州的南宋政府不思进取，达官贵人们仍旧过着纸醉金迷的生活，诗人用自己的愤恨、不满，将内心强烈的爱国情怀展现得淋漓尽致。编者之所以将这两首诗编排在一起，不仅在于其相同的表达主题，同时也有着紧密的内在联系，即陆游在《示儿》这首诗中的期盼，可以在林升的《题临安邸》这首诗中寻找到最终的答案。鉴于此，教师可以采用统整的方式，通过现场对话情境的创设，引导学生将自己看成诗人林升，在目睹了南宋政府苟且偷安的恶劣行径之后，以穿越的方式来到陆游的病榻前，两个跨越时空阻隔的爱国诗人之间会有着怎样的对话呢？

在这一案例中，教师巧妙地利用这两首诗之间的联系，通过时空穿越的方式连线陆游和林升两位诗人，借助不同的角色将古诗的内在意蕴与情感和盘托出，让看似相对独立的诗篇进行了深入融通，切实为学生提供了文本解读的全新视角，有效提升了学生的学习能力。

三、创设活动现场情境，激活运用思维

2022年版课标倡导有意义的实践活动，旨在改变传统教学理念下机械训练的固有模式，实现从“教教材”向“用教材”转变，助力学生内在语言思维的不断发展。

五年级上册第七单元的语文要素是：“初步体会课文中的静态描写和动态描写。”《鸟的天堂》一文分两次描写了作者前往大榕树所见到的不同场景，展现了大榕树大而繁茂的特点和鸟儿喧闹的场景。其中，首次前往鸟的天堂时，作者是如何运用静态场景来描写的呢？文中分别从三个角度，依照从远到近的顺序展现了不同视角下榕树的不同状态。为了帮助学生感受静态描写的特点，教师在教学这一部分时可以将其与摄影技术进行跨界整合，设计走进文本的摄影活动：如果作家巴金用照相机来拍摄大榕树的画面，从课文描写的内容、顺序和结构等层次来看，要怎样进行拍摄呢？这一活动就将学生从原本被动的阅读者转变成为实践活动的积极参与者，而文本的学习也就自然形成了活动现场，为学生呈现出真实而极具操作性的实践平台。在参与活动的过程中，学生首先对文本进行通读，圈画出表示观察位置变化的语句，并将每个位置观察描写的内容作为摄影图片的画面;其次，通过对每个语段的仔细品读和洞察，借助阅读之后的想象，还原语言文字所描述的画面，进一步感受榕树大而繁茂所展现出来的静态效果;最后，通过三个语段的统整联系，以对比的视野感受位置不同，语言文字所描述画面的不同点。

纵观整个板块的教学，教师引导学生分别经历了通读、细读和联系读的不同形式，对文本进行了多轮的悟读，整个过程教师借助摄影活动，搭建了跨学科学习的平台，开展了真实可感的实践活动。这样学生就不再是客观的阅读者，而能够主动融入到文本内容中，让作者表达与摄影实践活动融通，从而感受作者的观察方法以及写作技巧，降低了学生理解语言的难度，达成了现场情境理论所期待的教学效果。

四、创设话题现场，搭建输出平台

进入高年级之后，无论是写景文还是抒情文，或者是故事性文本，在篇幅上或者写作方法上都有了质的飞跃。面对众多的信息资源，教师不能依照传统模式展开教学，而应该从文本表达的实质出发，学会精确地提炼话题，引导学生围绕着明确的话题展开探讨、辩论和交流。

五年级下册第二单元是典型的古典名著单元，其中《景阳冈》一文记叙了梁山好汉武松在景阳冈喝下十八碗酒最终将老虎打死的英雄壮举。很多学生在学习这篇课文之前，已经对武松打虎的过程有了一定的了解，对武松的英雄形象也有所感知，而在阅读了文本中武松喝酒时的表现后，很多学生认为武松刚愎自用、不听人劝、自以为是，这就与其英雄形象有了不小的出入，形成了阶段的认知差异。面对这种情况，教师既不能不闻不问、熟视无睹，更不能强行要求学生改变自己的感性认知。为此，教师不妨针对这一认知性冲突，相机提炼话题：课文中的武松究竟算不算一位英雄？真正的英雄应该是怎样的？有了这样的话题，学生对古典名著的阅读就不再是浮于表面，而是重新回归到课文的人物形象，围绕着本文“英雄”这一核心主题展开探究，从而逐渐认识到，武松赤手空拳打死老虎，是其机智勇敢、力大无穷的体现，具备了“英雄”的基本条件;而在喝酒时的言行所展现出来的一系列缺点，正体现了古典名著刻画人物形象的多元性和真实性。由此一来，学生对文本中武松这一人物认知经历了是“英雄—非英雄—真英雄”的转变，对人物形象形成了全面而深入的洞察。

一直以来，学生都对英雄怀有敬仰之情，但对于英雄的认知却相对肤浅。在这一案例中，教师并没有直接告知学生什么是真正的英雄，而是通过话题的提炼，营造了极具思辨性的情境现场，有效激活了学生内在的语言思维，由此而形成的学习能力才能真正助推学生语文核心素养的全面发展。

在教学中，教师要从具体的学情以及文本的特质出发，建构不同类型的情境现场，将学生的身心浸润于此，激活学生参与学习的主动性和探究欲，助力学生核心素养的不断发展。

【注：本文系南通市教育科学“十四五”规划2022年度课题“基于‘现场情境的小学生语文学习力提升实践研究”（立项批准号：GH2022098）的研究成果】

（作者单位：江苏南通市通州区教师发展中心）

责任编辑 刘 妍