真实与适切：写作情境创设的逻辑起点和实践范式

陈忠文

【关键词】写作情境；真实；适切；教学范式

写作是非常强调综合性与实践性的语文学习活动，能较大程度地刻画和表现学生的语文核心素养。“素养”，既可以指“平日的修养”，也可理解为“经常修习涵养”，强调行为过程。它也是一个综合性概念，包括知识、能力、态度、情感等认知因素和非认知因素，常常表现为个体在某一特定情境中具有独特性的行为等。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）“课程实施”部分明确指出“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”［1］。因此，写作教学中创设适宜的情境，在当下显得尤为迫切。

一、写作情境的价值需要开掘

笔者曾在浙江省杭州市滨江区做过关于写作情境的问卷调查，共向学生发放1600 份问卷，收到了1111 份有效问卷。学生在回答多选题“你在写作过程中最大的困难是什么”时，61.48%的学生选择“无法调动自己的生活体验”这一选项，占比最大。教师问卷中，共有92 位语文教师回答了多选题“下列对写作教学内容的认识，你赞同哪些说法”，约60%的教师赞同“与其他写作形式相比，情境任务型写作更能激发学生的写作热情，促进学生写作能力的提升”，然而只有不到30%的教师认为“我能设计良好的写作情境来促进学生写作”。

课堂教学实践也印证了上述调查结果，学生更喜欢问题具体、能激活其生活体验的写作活动。虽然不少教师已经认识到了写作情境的重要性，但是情境任务设计与实施的能力不足，写作教学常常陷入无序、低效的困境。究其原因，主要有两点。第一，教师对写作情境的价值认知不够明晰。必须认识到，义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的［2］，任何写作都是具体任务情境下的书面表达和交流。写作情境的“真实性”，决定着写作活动“积极的”程度。从这个意义上来说，没有为学生表达与交流需要创建的写作情境，就没有真正的写作活动。第二，教师对写作情境的本质理解不够深入。由此带来的问题有：学习活动与学情分离，无法唤醒学生的真实体验；任务设计不够典型，学生习作经验难以在新的情境中迁移运用；静态的写作知识不能有效融入情境任务过程。笔者认为需要从理念认知与教学实践层面审视以上问题。

二、理论认知：创设真实、适切的写作情境

写作情境的本质在于真实和适切。创设写作情境，应追求情境能够准确反映复杂且多样的现实生活，同时考虑到学生的认知背景和实际需要。

1.真实：创设与生活相联系的情境

“真实”强调情境要与学生的具体的写作过程联结，要符合学生当下学习与未来素养发展的需要。夏雪梅认为，真实的情境“要让学生看到知识和世界的某种联系”［3］，注重知识运用、能力发展以及思维方式的真实。要注意的是，真实情境并不等于学生的实际生活，把生活的画面、场景照搬到课堂上来，未必就是创设了真实的写作情境。荷兰学者杰罗姆·范梅里恩伯尔等用“逼真度”描述真实的含义，即“特定的模拟环境与现实世界一致性的程度”［4］，并认为在复杂认知技能的习得上，模拟任务环境的心理逼真度更重要。因此，写作情境的价值集中体现在帮助学生去还原与现实世界里产生的相一致的心理感受、情感体验，形成积极而有意义的写作认知过程。

“不少同学常觉得自己的文章语言生硬、缺乏文采。为了解决这一问题，班级准备编写‘作文语言优化手册，现请你参与完成。”这样的活动任务看似指向了学生遇到的实际困难，但从课堂实际来看，学生的写作思路并未打开，不少学生并没有深入思考“ 写作时为什么需要优化语言”“优化语言对我完成写作任务有什么帮助”等关键问题，结果只是收集、罗列一些“ 语言技巧”。深层次的原因还是写作情境的心理逼真度不够，学生的心理需求并没有得到真实还原。他们在课堂上梳理总结出来的所谓优化语言的策略，只是一些去情境化的惰性知识，无法与其内心世界同频共振，无法帮助学生在现实纷繁复杂的表达与交流活动中迁移运用知识。

下面的写作任务就更具真实度。任务说明为：我校与贵州丹寨学校结对建立了“杭黔学生学习交流群”，请你在群内发布一段个性化的自我介绍，便于大家相互了解。介绍真名、网名、笔名均可，300 字左右。这一情境具有较高的心理逼真度。自我介绍是日常生活中普遍的表达需要，学生很容易激活相应的心理体验，将写作活动与自身生活联系起来；个性化表达的写作要求，能引导学生进行创造性言语实践，抒发真实、独特的体验。写作是作者与读者之间运用背景知识，基于交际目的，针对具体语境而进行的意义建构和交流活动［5］，满足生活需要的写作极大地激发了学生的表達欲望，他们的语言文字运用能力也在写作过程中得到切实提升。

2.适切：设计与写作情境契合的任务

写作不仅关乎遣词、造句、谋篇，也是写作者与外界、与内心沟通交流的言语生命建构。具体情境中的写作任务，要以读者为中心，以达到表达与交流目的为旨归，同时还应融入必需的写作知识，如话题、角色、读者、体式等。教师须设计与情境相适应和匹配的写作形式、写作要求及写作过程，这样的写作任务才能说是适切的。只有适切的写作任务（既符合表达的真实需要，又契合写作知识的应用过程），才能实现通过写作实践来提高学生熟练运用语言能力的目标，学生言语生命里所包含的思维心理、精神境界、情意态度等综合素养才能得到成长。

写作教学要重视审题、立意、构思等，但是仅有这些不足以帮助学生高质量地完成以表达交流为目的的写作任务。具体鲜活的写作情境，其实隐含着语篇写给谁、写什么以及怎么写效果最好等要求，指向的是话题、读者、写作者意图、写作目的、文体形式、得体的语言等元素。教师在设计写作任务时，应考虑任务情境中这些元素的限制和规定，从而选择和确定适合学生的综合写作策略。近年国外流行的RAFT 策略就是一种很好的写作情境分析工具，即分析作者的角色（Role）、读者（Audience）、方式（Format）、话题（Topic）等要素［6］。教师可据此设计写作任务，引导学生走进作为写作者的角色，指导学生明确写作目的，有效表达自己的想法。例如，学校微信公众号平台将推出毕业生成长系列文章，现向全体毕业班学子征稿，请任选其中一个板块，按要求完成写作。板块一“我的青春我做主”，为自己写一篇自我介绍或小传；板块二“最美时光遇见你”，给同学或老师写一封信；板块三“学弟学妹听我说”，为即将入校就读的学弟学妹分享自己的学校生活。这样的写作任务如何进一步优化设计呢？教师可借助RAFT 策略，细致分析其中的要素，在此基础上搭建支架。以表1 为例，说明如下：

借助RAFT 策略修改进阶的情境任务更加契合学生的表达需要与能力水平，引导学生写作时思考自己所扮演的角色、面向的对象（读者）、所采用的文体样式以及所讨论的话题，深入体悟写作中的角色意识、读者意识、目的意识和文体意识等。学生成为具体情境中“活动着的”“有主体人格、情感意志的人”时，才能更好地调用写作知识与生活体验，才会成为实践活动的主体，感受写作的真正意义。

三、实践范式：构建丰富立体的写作情境谱系

美国国家教育进步评价（NAEP）体系指出，有效的写作任务往往有这样一些特征：任务根植于特定而具体的材料中，引导学生写给一个具体、真实的交际对象，让学生有充分的参与机会，从而使写作成为一个真正的交流沟通行为。［7］紧扣“真实”与“适切”两大原则，创设高质量的写作情境，设计典型写作任务，我们开发并提炼了四类教学范式。

1.范式一：设置个人体验写作情境，丰富个性表达特征

写作的重要功能是“为自己写作”“为表现自己而写作”，通过写作来表达自我，探索内心世界。当学生把思想感情转化为文字的时候，他也在不断地发现和提升自我。这类写作范式比较丰富：从形态来看，可以是零散的片段，也可以是完整的语篇；从功能来看，可以记录日常生活，记录读书的体会与感悟，讲述个人的成长，记叙自己或他人的故事，记录旅途见闻，虚构故事寄托思考感悟等。因此，写作时需要创设富有针对性的个人体验写作情境，以包容性强且多样的活动来唤醒学生的表达需要，激发其表达兴趣，深化其个性化体验。

基于个人体验写作情境的写作教学范式可概括为：情境创设、任务分析、角色代入、过程指导。现以写作案例“记游”来具体说明设计实施过程。

【写作情境】学校广播站推出了“秋游撷趣”的板块，鼓励同学们把自己参加秋游的过程与个人体验写成文章并投稿。

【任务分析】回顾秋游过程，展开头脑风暴，写下自己认为的秋游活动中的关键词。经过讨论，筛选、组合20 个关键词，形成秋游“词云图”。

【角色代入】在“词云图”上选择两三个词语，深入思考并写下自己选择这些词语的理由，然后分组交流讨论。在此过程中，学生对“秋游”再度产生新的个性化体验与认识。

【过程指导】指导学生把自己选择的关键词作为写作展开的支架：可以作为文章的主题词，也可以作为叙写故事的线索，还可以作为文章内容的聚焦点，等等。

2.范式二：借助社会生活写作情境，培养交际语境写作能力

社会生活写作情境是一种情景化的、社会化的语用场景，包含特定的读者、环境以及写作要实现的目标等。社会生活情境中的写作，往往是“为不同读者写作”“与人交流”的交际性写作，是为达到目的的生活写作，尽力还原或接近真实生活，被视为自然生态的写作。实践取向的交际写作要求选用真实或拟真的社会情境、任务场景或者具体语境，加强写作的针对性与目的性，以得体的表达来实现交际写作的功能，正如义教新课标对“表达与交流”确定的目标：“写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。”［8］

基于社会生活情境的写作，可借助“UbD 逆向设计模板”［9］来构建其教学范式：讨论达到写作目的的成果；研讨、设定与预期写作成果相一致的评估方法和指标；设计并实施具体的写作活动；评估交流写作成果并指导后续修改。现以六年级下册第一单元习作《家乡的风俗》为例来阐述。

【写作情境】学习了本单元，我们感受到了多姿多彩的民俗，请你尝试搜集家乡的相关习俗，写一篇详略得当的文章，并编入班级《八方风俗手册》。

【写作成果】个人成果：完成习作《家乡的风俗》；团队成果：班级制作完成《八方风俗手册》。

【评价标准】根据内容和达到的写作目的来确定（见表2）习作标准。手册成册要求：按主题为文章分类，并整理成册，根据文章内容配图，制作合适的封面与目录。

【写作过程】学习课文《北京的春节》《腊八粥》《藏戏》，梳理写作方法；制作家乡风俗“备忘录”，采访相关人员；整理采访资料，展示采访素材；撰写相关文章；评点交流，依據习作标准修改，辑录成册。

3.范式三：创设项目写作情境，发展解决实际问题的综合素养

项目式学习正是“ 做中学”“ 用中学”“ 创中学”的典型学习方式，它以学生为中心来设计学习过程，并在此过程中发展学生核心素养。设计项目写作情境任务要点有三。

第一，任务要突出综合性。写作是一项综合性极强的实践活动，是对各种语言知识和技能、生活经验和文化素养、情感和理解的综合运用。创设适切的写作情境，不仅要综合语文学习中的识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等各种实践活动，还要综合跨学科学习主题、社会见识，等等。

第二，任务要突出核心写作知识的迁移运用。统编语文教材中的写作知识，包括写作文体、写作过程、写作技巧等。这些知识以不同维度的序列分布，彼此交错联结，构成较为复杂的体系。比如，三至六年级教材中均有写人的习作训练且形成序列：一段话写一个人、写出他的特点、运用多种方法写出人物特点、运用不同描写方法表现人物内心，以及通过事情写一个人，表达真情实感。再如，关于写事的方法策略，从小学到中学有不同的侧重点：三年级是“学写一件简单的事”，四年级是“写一件事，把事情写清楚”“写一件事，能写出自己的感受”“按一定顺序把事情的过程写清楚”，五年级是“把一件事的重点部分写具体”，六年级是“尝试运用点面结合的写法记一次活动，到初中阶段，则要求“突出中心”“抓住细节”“表达要得体”等。另外，还有写作体式、程式的不同，如学写读后感、学写传记、学写游记、新闻写作等。项目写作要以核心写作知识的运用为基础，根据不同的情境任务需要进行知识目标的整合，让学生在写作、修改、评价的过程中内化知识、结构化知识，形成着眼于“行动”的写作策略。

第三，任务要富有挑战性。挑战并不是意味着难度加大，而是要设计适切的任务来激发学生的好奇心、想象力与表现欲。这种挑战性常常表现在解决问题的复杂性、方法的多样性、行动的持续性、成果以恰当的方式公开等方面。

基于项目写作情境的教学范式为：选择和提炼核心写作知识，情境问题转化为驱动性写作任务，确定并推进主要的写作活动，明确写作成果和公开方式。例如，五年级上册第五单元习作为《介绍一种事物》，可以设计为“如果老物件会说话”的项目式写作。

【写作情境】学校正举行老物件展览，请为老物件代言，写一则具有吸引力的文案，使它在学校的老物件展览会上引发关注。

【核心知识】说明事物时要突出特征，采用恰当的说明方法才能把事物说清楚；挖掘老物件蕴含的情感和文化内涵，提升文章的立意。

【写作过程】观察老物件——马灯，为它制作一张名片，说明其名称、结构、用途等。围绕单元语文要素“把某一种事物介绍清楚”的要求制作说明事物评价量表，评估名片效果并按照单元要求完成。展示学生采访素材，讨论马灯承载的老一代人的故事、回忆、情感等。结合补充材料，思考马灯在特定年代的价值以及随着时代发展逐渐消失的原因。为老马灯撰写有情味的文案。评点交流，选择其他老物件并为其撰写参展的文案。

【公开方式】录制微纪录片，生成二维码公开发表。

4.范式四：创设思辨写作情境，提升写作思维品质

写作要做到立意深刻，以思想的深度来撑起文章的高度，这就需要有良好的写作思维品质。写作思维品质是指在写作过程中，写作者所展现出的思维方式、思考深度和思考广度等方面的品质。优秀的写作者应具备这样一些思维品质：独立思考，面对问题和观点时，能独立地进行思考，形成自己的见解和判断，不随波逐流；批判性思维，能深入分析信息，辨别真伪，发现问题，提出疑问；发散性思维，能从不同角度和层面分析问题，拓展思路，使文章更具深度和广度；能运用创造性思维，提出新颖的观点和独特的见解，使文章具有独特性和吸引力。

发展思维品质并非易事，其与写作者的阅读视野、生活积淀、思维水平等都有密切联系。创设思辨写作情境，设计具有挑战性和启发性的问题或任务，引导学生深入思考和探索，是培育和发展写作思维品质的重要路径。思辨写作情境中的问题或主题，一般可以从不同角度去分析。教师需要引导学生聚焦问题或主题，学习运用思辨分析的方法，如由果溯因、比较求同、多角度分析等，拓展思维的广度，挖掘思维的深度，在写作中生成有价值的创见。相信经过长时间的积累和实践，学生的写作思维品质一定能有所提升。

基于思辨写作情境的教学范式可概括为：整体把握话题或问题，抓住问题或材料的关键处；运用思辨分析的方法，挖掘立意的角度；联系生活，选择材料，构思成文。下面是笔者的一个教学案例：

【寫作情境】组织学生讨论话题：我们是选择做元帅还是做一棵好萝卜、好白菜？（话题材料：拿破仑曾说，不想当元帅的士兵，不是好士兵；杨绛先生又说，用什么料，充什么用。假如是棵萝卜，就力求做个水多肉脆的好萝卜；假如是棵白菜，就力求做一棵瓷瓷实实的包心好白菜。萝卜白菜是日常食用的蔬菜，不求做庙堂上供设的珍果）

【抓住关键】指导学生整体把握材料内容，抓住问题关键。两句名言看似矛盾，但仔细分析又有统一的关系，其共同点就是要求做到“好”，这就是问题的关键。

【思辨分析】名句填空，分析句子间的关系，从中学会思辨分析材料的方法。如下所示：

●近朱者赤，近墨者黑。（顺向思考）

●出淤泥而不染，濯清涟而不妖。（逆向思考）

●海内存知己，天涯若比邻。（分析因果）

●这世界不只有眼前的苟且，还有诗与远方。（选择比较）

●生存还是毁灭，这是个问题。（选择比较）

●每个人都有自己的星星：对旅行的人来说，星星是向导。对别的人来说，星星只是些小亮光。对另外一些学者来说，星星就是他们探讨的学问。对我所遇见的那个实业家来说，星星是金钱。（求同比异）

组织学生讨论，由果溯因，多角度分析问题，得出不同的看法。比如，从互补的角度分析，既要有远大理想、目标，也要踏踏实实；做好“萝卜白菜”了，才能实现做“元帅”的梦想；做好当下普通的自己，未来再向远大理想进发。从比较的角度分析，如果只有“萝卜白菜”的水平，做不了“元帅”，做好“萝卜白菜”也很好。从选择的目标分析，既可以仰望天空，心怀梦想，也可以踏踏实实，走好脚下。从求同的角度分析，每个人都可以认准目标，做最好的自己。

【联系生活】寻找自己的学习或生活经历与问题分析之间的联结点，组织材料，完成写作任务。

四、反思与期待

从实践过程来看，创设真实的写作情境和设计适切的写作任务，确实能激活学生的写作思维，解决现实问题，唤醒学生的写作动机，促进其在真实的语言运用情境中培育自己的言语经验和言语品质，提升核心素养。但是，我们也注意到当下在应试泥潭中内卷的学生视野狭窄，体验难以深刻。同时，情境的创设还要关注时代的发展变化、满足学生知识学习和身心成长过程中的个性化需求，在此基础上设计更具灵动性且有操作性的教学范式，是一个值得长期研究的课题。