双螺旋互动对话模型：真实语境下核心写作知识创生的有效路径

王从华　钟怡茜

【关键词】写作教学；真实语境；双螺旋互动对话模型；核心写作知识

中小学写作教学正在突破注重结果的文章写作藩篱，在课程、教材、教法等方面都面临着重大转型：“从文章写作转向交际写作，为了写作而写作转向为了学习而写作。”［1］这个重大转型集中体现在写作知识的重建上。纵观百年写作知识演变过程，呈现三个变化趋势：第一，由普遍的、静态的文章知识转向个体的、动态的写作知识；第二，由抽象的一般化写作知识转向情境化的写作知识；第三，由学习写作知识转向学习运用写作知识。面对当前中小学写作教学中“教师怕教作文”“学生怕写作文”等普遍难题，语文教师须转变写作教学观念，基于真实语境，针对中小学生真实存在的写作难题，重构或创生学生需要且能在写作实践中转化运用的关键写作知识。

一、真实语境下写作心智活动的核心是文体思维

潘新和指出“阅读与写作思维，都可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定不得要领，读，等于未读；写作亦是如此”［2］。这一观点与叶圣陶先生提出的观点不谋而合。叶老强调“写作文字，因所写的材料与要写作的标的不同，就有体制问题”。［3］这里我们且不论叶老从表达方式角度划分的“记叙、议论、抒情”等文类，但他强调“写作文”要处理好“思想、感情”等原料问题与“作文的法度、技术”。潘新和则强调体式语感，即“对某一文体的一切构成要素（主题、材料、结构、语言等）”。潘新和提出的“体式语感”与叶老所说的“文体”的内涵基本是一致的，主要指向写作的文章的体式特点。

真实世界中的写作是人们一种有目的的行为。近年来，关于实际生活中的写作文体与学校教育中的写作文体关系的讨论颇多。情境认知理论认为，“情境学习就是在情境脉络中学习知识与技能，这种境脉反映了知识在真实生活情境中的应用方式”［4］。这里的情境脉络主要指真实的、具体的生活场景，也包括生活场景背后的社会文化情境。因此，中小学语文教学中的写作文体应与社会生活中的实际文体趋向一致，如美国推出的2011 年NAEP 写作说明从交际目的的角度，划分了“为了劝说”“为了解释说明”“为了传递经验”三种写作文体。叶黎明、魏小娜、邓春莲等人通过梳理国内外研究成果，发现写作文体的分类呈多元发展趋势，有“文章体式”“写作目的”“写作媒介”“情境任务”等角度，且呈现多元融合的发展趋势。

不同文体的写作需要写作者运用不同的思维，写作思维主要是一种文体思维。长期以来，以叶老为代表的语文教育家认为写作主要思索两类问题，一类是“思想和情感”等原料，一类是“作文的法度、技术”。这种理解一方面把写作的内容与写作的方法、技术割裂开来；另一方面把写作看成一种积累材料、构思、起草、修改、校订的线性过程，没有体现写作是一种思想情感、写作方法与手段、写作目的与任务等多重要素互动以及不断优化的复杂过程。覃可霖发现“写作思维是一种特定的思维存在模式”“是一种文体思维，文体在写作过程中起着非常重要的规范制约作用”。［5］黄伟通过梳理写作与思维研究的三个基本观点（写作与思维同时发生、相伴而行；写作是真实反映思维的一种可靠方式；没有高质量的思维，便没有高质量的写作），进一步指出写作教学“只有解决好学生的思维问题，才能从根本上解决语言表达问题”“文章结构、内容、思想、情感的复杂性、丰富性受制于思维的复杂性与丰富性”。［6］我們通过对写作思维教学研究进行梳理发现，写作思维教学“由外在作者的文体结构和一般写作过程向写作者内在的认知经验、生活经验和情意发展转变”［7］。在转变过程中，文体思维不仅限于传统“文章体式”，功能文体学（具体语篇产生直接有关的因素包括语场、语旨和语式）、认知写作（一种有助于思考、学习和研究的写作）和写作活动的特质（以学生的内在写作需要与兴趣为基础，主动与客观事物或他人相互作用的写作实践探究与研讨反思的过程）［8］，都为培养文体思维提供了新的思路。

二、核心写作知识的内涵与基本特征

中小学生文体思维与写作能力的培养是一个长期的过程，需要借助有针对性的核心写作知识。“核心写作知识”是相对一般的、普遍的写作知识而言的。邓彤认为写作教学的关键在于让学生运用那些能够形成核心素养的“少数关键”的“核心知识”［9］。荣维东从知识表征的角度指出，核心写作知识是“面对这一次写作任务，这一个班级的学生所需要的写作陈述性知识（概念、原理）、程序性知识（技能、策略、方法）、元认知知识等”［10］。张忠诚从宏观（经过测试、证实、提炼、整合、抽象，能够统领具体化、情境化写作知识的概括性知识。它能够在新的写作情境中迁移、运用、转换，解决新的问题，促进学生对知识的运用）和微观（具有“处方”性质，“融入”或“嵌入”真实写作任务情境中，是学生完成学习任务的方法性“工具”和可操作的写作行动指南，具有一定的情境性特征）两个层面对“核心写作知识”进行了界定。［11］上述研究表明，写作教学中，学生需要的是完成这一次写作任务的关键知识。与情境任务密切相关，学生拿来就能用的程序性或策略性的知识，可称为“核心写作知识”。概念内涵的界定为写作核心知识的选择与开发指明了方向。

综上所述，核心写作知识是能有效指导学生进行写作的程序性知识或策略性知识，具有较强的操作性。如美国“恶棍”写作教学课例中，教师在指导学生写出“恶棍”个性特征时，针对学生在写人物外貌、行动等方面出现的问题，分五步指导学生构思人物的个性：第一步，找到“一些独特的东西”来写；第二步，提出用一台机器如“洗碗机”来类比恶棍；第三步，用语言写出“洗碗机”的形象；第四步，指导学生用拟人类比法谈“洗碗机”的感受并挑选一个意思相反的词如“愤怒的斗牛”；第五步，让学生用斗牛类比恶棍写一段话。［12］这节课教师教授的核心写作知识是“用类比手法写虚构故事中的人物个性”。在真实语境写作中，核心写作知识一般具有情境性、整合性与生成性三个基本特征。

1.情境性

情境认知理论所说的情境脉络主要指真实的、具体的生活场景，也包括生活场景背后的社会文化情境。交际语境写作，是一种任务写作和功能写作，“写作任务”是真实的，而且是在特定的社会文化情境脉络中展开的，因而写作涉及的话题、读者、目的、角色都包裹在文本语境、交际语境和社会文化语境三重语境中。正如荣维东指出的，“它们像‘看不见的手，以认知语境的形式影响并塑造写作行为和语篇结果”［13］。在任务写作中，这只“看不见的手”把概念层面的写作知识、写作策略与具体情境相结合，生成了一种新的知识形式，即特定情境下具有操作性、过程性的写作知识，如前面提到的“用类比手法写出人物个性”。

2.整合性

情境理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必然要求。核心写作知识，是写作个体与环境相互作用、形成能力的中介和工具。在真实的写作任务中，情境化写作知识整合性体现在两个方面：一是学生完成写作任务所要调动的知识是情境知识、文体知识、写作方法技巧和日常生活经验知识的整合；二是这些知识不是集中在教师或某个学生身上，而是分散在教师和学生身上，需要经过师生、生生的沟通交流，掌握完成这一次写作任务整合而成的共享性知识。换言之，情境化写作知识的确定具有个体知识整合与学习共同体整合两种形式。

3.生成性

情境认知非常注重实践共同体在知识学习中的作用。J·莱夫和E·温格认为，“学习是在周边共同体的学习型课程中通向心性的参与而发生的”［14］。因而，在任务写作中，核心写作知识既需要教师提前预设，又要在课堂教学中，根据学情引导、组织学生去探索、发现，在学生与写作任务情境、学生与学生、学生与教师的互动过程中建构。如韩磊老师的劝说文写作课例“说服校长的好理由”中的核心写作知识是在两次头脑风暴和多轮讨论中发现并加工而成的［15］，充分体现了情境化写作知识生成性的特征。

三、核心写作知识创生的路径：双螺旋互动对话模型

核心写作知识在写作活动中发挥着关键作用，许多研究者对此已经达成共识，但对如何发挥其作用的研究相对较少。刘淼从作文心理操作模式角度进行梳理，发现存在知识表达模型、表象操作模型和思维加工模型三种写作心理操作理论。［16］知识表达模型的核心是“作文的内容知识与写作知识是作文心理操作的基础”“起着决定性作用”，但忽视了“作者的观察事物能力和内部加工能力对写作过程的决定性影响”。表象操作模型认为“作文由信息采集、内部加工与言语外化三阶段构成”，内部加工环节是核心部分，需要经历“提取部件信息”“形成近似于真实情境的表象”的“第一次序同构”和“根据个人情感、价值对表象进行第二次序同构”两个阶段，提出“知识与能力”二维理论，其局限是“没有将想象能力和抽象逻辑思维能力包括在內”。思维加工模型“综合考虑知识、能力、情操等三方面因素影响命题作文的心理过程”，把作文过程分为“素材选取、写作构思、文字表达和修改润色”四个阶段，在写作构思阶段，“抽象思维、逻辑思维放在首要位置”“情操（情感、情绪、思想观念）对表象操作和逻辑思维能力起着制约的作用”，该模型强调“写什么”“怎么写”“为什么写”三类知识的整合作用，突出“情操”的制约作用。上述研究一方面深化了人们对写作心理加工过程的认知，由一维认知转向多维认知；另一方面也揭示了写作过程中知识类型是多元的，认识到“抽象思维”“情操”等关键知识在构思阶段发挥的作用。

在真实写作过程中，美国学者海斯、弗劳尔提出了具有螺旋式加工特点的写作模型。该模型从写作者的角度把写作者的世界分成三个部分：任务情境、作者的长时记忆与写作过程（包括计划、转译和回顾三个阶段）。［17］写作过程是三个维度知识交互的过程，在计划（构思）阶段，作者需要根据任务情境与长时记忆提取信息，确定写作提纲；在转译阶段，从记忆系统中选取素材并转化为语言文字；在回顾阶段，根据任务情境和长时记忆对转译的文字进行修改。写作过程不是严格按照计划（构思）、转译和回顾三个阶段线性展开的，而是彼此之间有反复、有循环，形成螺旋式上升的结构，如在修改阶段可以对计划进行修改甚至重新确定。在写作过程中，构思技能是首要的、基本的，表达技能是关键的。后来，海斯把写作模型修改为任务情境和写作者两个部分，把写作过程整合为写作者的认知过程，这样写作者部分包括认知、情感和记忆系统，记忆包括长时记忆和短时记忆，写作过程就是写作者三个系统内部互动与任务情境互动的螺旋式上升的过程。在修正的模型中，海斯详细列出了工作记忆的存储器（包括音位记忆、视觉或空间速写、语义记忆等）。科隆格的研究则作了清晰的说明，他把写作加工分为三个部分：形成、执行和监控。［18］每一个部分都有两个基本的加工阶段：形成包括计划和转换，即根据情境任务提取信息并转化为文字；执行包括规划和实现，即把形成成分之前的规划和思考通过打字、书写转录出来；监控包括阅读信息和对信息进行重新编辑。海斯等人的研究表明，在写作过程中，写作的核心写作知识集中在构思与表达阶段，而且聚焦于工作记忆加工过程中。

1.确立核心写作知识学习的SECI 模型

写作是一项语文实践活动，写作教学必然是指导学习者在写作过程中学习写作。那么，如何诊断学生已有的写作经验，在写作过程中创生和提取核心写作知识呢？日本学者竹内弘高、野中郁次郎在《知识创造的螺旋——知识管理理论与案例研究》一书中提出知识创生SECI 模型，为真实语境写作中的知识创生提供了有益的借鉴。该模型将知识分为暗默知识和形式化知识，明确了知识转换的四种模式：社会化（Socialization，透过直接体验分享和创造暗默知识）、外显化（Externalization，通过对话将暗默知识表述出来）、组合化（Combination，对形式知识进行系统化并加以利用）、内在化（Internalization，在实践中学习和获得新的暗默知识）。［19］将知识创生SECI 模型与海斯、科隆格等的写作认知加工模型结合起来，可以将核心写作知识学习分为四个关键阶段（见图1）。

（1）在写作实践中体验与分享暗默知识

核心写作知识学习的第一步是在真实语境中开展构思、起草、修改、校订等写作实践活动。首先，学生根据特定写作情境任务，激活已有写作经验（主题、读者、语言、题材）外化构思，起草想法，同学之间互相交流经验，促进暗默知识的共享；其次，在交流实践中运用已有知识经验解决写作过程中遇到的困惑，为核心写作知识的学习做准备。

（2）在师生对话中生成形式化的核心写作知识

本阶段是核心写作知识学习的关键环节。学生通过教师提供的材料、样例和相关写作知识（主题、读者、语言、题材）等，发现、理解并准确表述出核心写作知识，丰富自己的已有写作经验。这一阶段分为三个步骤：第一，阅读新的学习材料、样例与新的写作知识；第二，理解这些知识的意义、功能；第三，组织语言准确地表述出解决写作问题的核心写作知识。

（3）在写作活动中内化并运用形式化的核心写作知识

在这一阶段，学生主要通过工作记忆转化运用核心写作知识，即在计划、转译、回顾等写作活动中链接已有经验，通过形成、执行和监控三个阶段，运用新获得的核心写作知识，形成写作成果。社会建构主义认为，“认识是一种在个体的认知建构活动之上，在与他人的交互作用中，共同建构知识的过程”“ 把沟通活动作为认知形成的中心”。［20］因此，在写作教学的这一阶段，学生与学生、学生与教师之间的沟通是一个持续深入的过程，是形式化的核心写作知识转化的关键步骤。

（4）在反复修改中把核心写作知识创生为新的暗默知识

写作是一项语文实践活动。传统的写作课在总结环节一般是展示优秀的学生作品让学生自己内化，这对学生写作能力的提升帮助并不大，根本原因是新知识的习得必须在言语实践中内化为暗默知识，才能实现知识的迁移。在这一阶段，学生主要是通过实践、对话、反思，正确熟练地转化运用形式化的核心写作知识，生成新的暗默知识。

2.教师优化与创生学科教学知识的SECI 模型建构

在写作教学中，学生在写作活动中学习写作，而教师的作用是指导学生在写作实践中学习写作。教师的主要教学任务是诊断学生已有的知识情况，针对写作中的问题与困惑，指导学生在探索中生成核心写作知识并转化运用，完成写作任务，获得高于已有写作水平的写作能力。在这一过程中，教师也起着优化学科教学知识的作用。学科教学知识也叫教学内容知识，是学科知识、教学知识、学生知识、情境知识整合的结果，在教学实践中得以优化。因此，语文教师主要通过课例研究来创生与优化学科教学知识，主要经历四个阶段（见图2）。在写作课例研究中，语文教师优化学科教学知识主要集中在写作过程的计划和转译两个阶段。在这两个阶段，学科教学知识的生成经历四个步骤：第一步，组织学生交流分享已有经验，分析学生的话语特点，诊断其已有知识的情况，教师根据自己的写作经验和教学经验，借助专家的写作经验和教学理论，呈现高于学生已有写作经验并能解决写作问题的核心写作知识，并能用形式化的方式表达出来；第二步，组织学生进行写作实践（包括计划、转譯、回顾等环节），通过组织展示、交流、讨论、评价等活动，让学生转化运用核心写作知识，这也是教师优化学科教学知识的关键步骤；第三步，在教学实践探索中，通过与学生、同伴、专家对话沟通，内化并优化写作教学知识；第四步，在两到三轮课例研究中，创生暗默的学科教学知识。

3.双螺旋互动对话模型：核心写作知识创生的机制与路径

写作是文体思维与言语表达交互的语文实践活动。在写作教学中，核心写作知识的习得是写作者在已有写作经验的基础上，与写作语境、他者交互协商，经过经验外化、新知呈现、新知运用、创生经验四个学习阶段，形成写作能力。核心写作知识是文体知识、情境知识、内容知识整合的结果，需要语文教师在写作课例研究中创生、提取与重构。在课例研究过程中，核心写作知识的创生需要在学生创生写作知识与教师优化学科教学知识的过程中，通过诊断、对话、评价三个阶段的操作来确定（见图3）。下面以《推荐一个好地方》《我的心儿怦怦跳》两个课例进行说明。（见表1）

（1）根据学生写作经验诊断学情

陈隆升等提出了学情分析的三大维度：学习起点、学习状态和学习结果。他认为学习起点是教学设计层面的学情视角分析，包含教学内容的分析和学生具体需要的分析。学习起点与课堂学习状态往往是有差距的。《推荐一个好地方》是四年级上册第一单元的习作，在多轮课例研究中，学生的困难集中在两个方面［21］：一是支撑句的具体化，二是抓住与“好地方”有关的景物从多角度展开描写。学生分享好地方的时候，可以介绍地方的名称、遇到的美食等，但缺少多角度描写，这说明学生在组织材料的时候，缺乏扩充支撑句的方法。《我的心儿怦怦跳》课例针对的是学生写作不能展开心理描写的问题，且主要是心理活动的直接描写，说明学生在选材的时候缺乏过程意识，在起草的时候没有掌握多角度描写景物的方法。

（2）在对话沟通中整合、完善核心写作知识

教师在诊断学生已有知识情况的基础上，需要激活自己的写作经验和写作知识，并借助相关理论、由专家指导或同侪互助，建构核心写作知识。在《推荐一个好地方》课例研究过程中，任课教师借助专家的指导和查阅文献，明确了本次课要教的核心写作知识有两条：用“中心句+支撑句”的方式组织材料，用第二人称表达感受。分别针对学生在组织材料与转译两个阶段遇到的困难，教师提供样例，组织学生讨论，明确要学习的核心写作知识，并在展示交流和修改的过程中，引导学生理解核心写作知识的意义与价值。课例《我的心儿怦怦跳》整合的核心知识有两条：一是根据事件的发展插入多处心理活动描写；二是通过心理描写、动作描写以及环境描写等，向读者多角度呈现“我”内心的变化。

（3）在评价过程中沉淀核心写作知识

学生在计划、转译与回顾过程中习得的核心写作知识是否适切，还需要借助评价工具。课例《推荐一个好地方》的回顾阶段，教师出示写作评价表，指导学生修改初稿，通过对学生作品片段“五一广场”的评议修改确证核心写作知识。小作者在介绍“五一广场”的时候运用了“中心句+支撑句”的方式进行描写，其中，“炸串在油锅里起舞，发出咕噜咕噜的声音”“红豆奶茶，口感纯纯的，味道香香的，轻轻抿上一口，一股奶香和茶香顿时在你口中漫延开来”等句子都描写得非常具体，充分体现了表2 中核心写作知识的转化与运用。

在新一轮课程改革背景下，“真实语境写作”已成为中小学写作教学发展的基本方向，核心写作知识的建构也将是写作教学研究的一个焦点问题。在真实语境写作中，基于学生文体思维的培养创生核心写作知识还有许多工作要做，基于SECI 理论构建的双螺旋互动对话模型，为核心写作知识创生提供了可行的路径。然而，要构建本土化的核心写作知识体系，还需要在以下三个方面展开研究：第一，深化对功能写作、认知写作、写作活动的理论研究；第二，加强与核心写作知识有关的文体知识、思维知识、读者知识、情境知识的整理与开发；第三，通过形式多样的实证研究，解释核心写作知识习得的心理机制等。以上研究需要写作教学理论工作者与一线语文教师合作，创新协同研究机制，只有这样才有可能破解我国写作教学长期存在的“教师怕教作文”“学生怕写作文”的难题。