英国义务教育国家课程评估：背景、特征与启示

程琳 李太平 黄洪霖

摘要：伴随着英国政党更替、市场经济发展、民众教育诉求和当代教育危机等社会背景，英国自1988年以来经历了多次课程改革，推动了国家课程的统一和国家课程评估的发展，并形成了较为成熟的义务教育国家课程评估体系。英国义务教育国家课程评估目的旨在促进学生个体发展，评估主体多方协同且权责分明，评估方式多维融合立体化，注重评估结果反馈和分析。对我国正在推进的义务教育评价改革带来如下启示：树立学生个体发展的评估理念；赋予教师适当的课程评估权力；建立合理有效的评估信息反馈机制。

关键词：英国国家课程评估；课程考试；教师评估；学生中心

国家课程通常指一个国家义务教育阶段学校教育中的必修课程或核心课程，承载着国家的基本教育目标和教育意志，是决定国家基础教育质量的重要因素。义务教育国家课程评估主要指教育质量监测相关部门通过对本国义务教育阶段学生的国家课程学习情况进行测试与评价，及时发现教育质量问题的过程，体现了一个国家对义务教育课程的基本规范和质量要求。英国自1988年以来进行了3次重大课程改革，并形成了较为成熟的义务教育国家课程评估机制。梳理、阐述英国义务教育国家课程评估的发展背景和现状特征，分析英国国家课程评估对我国义务教育阶段学生課程学习评估的启示，以期为我国当下的义务教育评价改革实施提供一定的参考。

一、英国义务教育国家课程评估发展背景

英国国家课程评估始于《1988年教育改革法》（Education Reform Act 1988），并在近30多年的实施过程中伴随着英国国家政党更替、经济发展以及社会需求等社会背景的变迁而发生一系列变革，最终形成较为稳定的国家课程评估体系和机制。

（一）中央教育行政管理集权的强化

19世纪以前，英国尚未形成统一的学校课程体系和中央教育行政管理权力机构，国民教育由教会控制，政府对国家教育的干预程度极低。随着社会的发展和教育普及的需要，英国政府于1839年建立了第一个中央教育行政管理机构———枢密院教育委员会，其代表政府对学校教育活动质量进行判断和评价[1]。19世纪60年代英国就已提出国家课程，但是因保守派执政并未真正推广落实国家课程。一直到1988年之前，英国学校教育仍然由广大教师实施他们认为满足学生需求的课程，没有法定的国家课程和课程评估系统[2]。1988年英国政府颁布了在教育历史上影响深远的《1988年教育改革法》，将教育质量作为压倒一切的任务提出来，首次制定全国中小学统一的课程大纲，并出台国家课程评价政策以评价学生关于国家课程的学习情况。自此以后，英国结束了其义务教育课程中国家意志不集中的状态，长期被分散和下移的国家教育行政管理权力都统一集中于英国中央政府。国家课程的实施与评估是1988年英国教育改革的核心内容，它反映了英国基础教育改革的价值取向，赋予了中央政府更多的课程决策权，削弱了地方教育当局的权限。

（二）“新保守主义”和“新自由主义”的统合

英国课程评估深受执政党执政理念的影响。20世纪70年代，英国和其他一些发达国家发生了全面经济危机，英国政府面临着持续性经济下滑的压力以及各种社会问题的挑战。在此背景下，英国保守党领袖撒切尔夫人于1979年上台执政，其执政理念主要吸收“新保守主义”和“新自由主义”的思想。英国的教育改革也深受这种执政理念的影响，一方面强调中央政府对教育事业的控制，通过中央财政拨款和标准化建设等方式加强对教育的影响，提高全国教育质量。另一方面主张把自由市场的机制引入到教育中，强调教育市场化、家长的择校权力和学校间的竞争等，倾向运用市场手段影响学校，使消费者（如学生家长和当地社区成员）在学校事务中具有更多影响力，鼓励家长、企业界更紧密地介入学校课程的运作，让家长承担更多的监督责任。英国国家课程评估也融合承接了“新保守主义”和“新自由主义”理念，既强调评估学生学习国家课程的情况，获取英国学校、地方当局的国家课程实施情况，也强调为家长提供学校和学生的信息，方便家长为子女择校，确保纳税人的权利，促进学校间的竞争和学校服务的多样化发展。

（三）回应学校、师生和家长的诉求

1993年，英国国家课程评估的结果被政府要求应用于学校和地方教育当局的排名，成为高利害评估。这给教师、学校和地方教育当局造成了极大的压力，导致国家课程评估向标准化的“纸笔”测试转移，强调终结性评价，评分方案僵化。但教师们认为教师对学生发展的过程性评估更重要，且繁琐的评估给教师和学生增加了大量工作负担，由此引发了教师的抗议和抵制。1993年4月，英国政府任命迪林爵士为“全国课程委员会”主席和“学校考试与评价委员会”主席，委托他对国家课程和评估制度中出现的问题进行全面调查。迪林在1993年12月提出的建议立即被政府接受，其主旨是精简国家课程的内容，加强教师评估，减少考试和评卷的工作量，随后英国政府对国家课程评估制度进行了修订。2000年后英国开启新一轮基础课程改革，此次改革以基础教育的整体质量为核心，重点推动国家课程的改进和完善。为解决统一考试与评价中出现的难管理、缺乏信度等问题，英国政府于2000年重新确定国家课程各年龄段所要达到的目标，并对各关键阶段末的测试内容、形式等做了略微调整，英国国家课程评估的标准更为严格。2003年英国颁布《每个孩子都重要》，以推进英国义务教育的均衡发展，强调促进每一个孩子的学习发展。随后，学生、教师和学校多次发声指出考试带来巨大压力，致使教师为考而教、学生产生厌学情绪等问题，于是2008年10月，英国决定取消KS3的国家课程考试，以减轻学校、师生的负担，并倡导家长通过KS4的普通中等教育证书考试（GCSE）成绩来了解学生的学习情况并合理择校。

（四）英国PISA排名落后的省思与改进

2004年，英国资格与课程委员会（Qualifications0and0 Curriculum0Authority，简称QCA）公布了新的国家课程，于2008年开始实施。2008年4月，英国设立资格和考试监管办公室（Office；of0Qualifications0and0Examinations0Regulation，简称Ofqual），承担英格兰资格、考试和评估的独立监管职能。然而这些调整并没有改变英国在国际PISA测试中的不利局面，英国在2009、2012年PISA测试排名分别为第25、26名，这让英格兰政府面临巨大的压力。2011年英国教育大臣迈克尔·戈夫面对英国学生在历年国际PISA测试中的惨淡成绩，感慨“十年里，OECD主办的PISA测试成绩排名已足够明确地说明英国教育系统的恶化[3]”“英国国家课程不合格，英国的学生已经淹没在国际排名表中”，并宣布启动新一轮的国家课程改革。英国PISA测试普遍落后于东亚国家的结果，促使英国重视并不断地调整国家课程评估以期提升英国基础教育质量。此后，英国教育部于2011年10月设立标准与测试委员会（Standards0and0Testing；Agency，简称STA），负责根据教育部评价政策框架开发国家课程评估新测验。2013年公布了新的国家课程框架，并及时修订更新了新的课程评估框架。2015年保守党重新执政之后，对原有被过度市场化的基础教育进行了审视，回归对基础教育质量的重视。近年来，英国国家课程评估越来越重视更高标准的课程，2018年对GCSE考试进行了改革，试图通过更科学的治理方式和评价方式来实现基础教育质量的提升。

二、当前英国义务教育国家课程评估的特征

英国国家课程评估（National；Curriculum；Assessment，简称NCA）主要评价义务教育阶段学生学习国家课程的情况，以及学校实施国家课程的表现，是针对英国公立学校义务教育不同年龄阶段的学生学业进行测评的综合性评估，具有以下特征：

（一）评估目的旨在促进“每个学生发展”

随着社会的进步与发展，英国义务教育国家课程评估的目的已经由最初的满足中央教育行政管理集权需要、发展市场经济需要转向为满足国家个性教育发展需要，满足学生个体发展需要，强调每一个孩子都是希望和未来，都应当被珍惜和爱护，政府应协调教育、健康等相关服务部门，为每一个学生提供帮助和支持，确保每一名儿童都能实现自身价值、发展自身潜力。英国国家课程评估通过国家统一测试和学校教师的形成性评价，并采用增值性评价方法，记录学生的学习水平和进步情况，发现学生的学习困难，帮助家长及时跟进学生的学习进程，指引教师调整改进教学方式，采取差异性辅导等措施对学生进行指导，以适应不同学生个体的学习发展情况，进而提升每个学生的个人学业水平和发展竞争力，实现“促进每个学生发展”的国家意志。

（二）评估主体多方协同且权责分明

英国义务教育国家课程评估工作涉及国家相关决策部门、社会第三方机构、地区行政部门、学校、教师等多方主体。宏观评估决策层面，英国国家课程评估的相关机构主要有“教育、儿童服务与技能标准局”（Ofsted）、资格和考试监管办公室（Ofqual）和教育部及其下属机构英国国家标准与测试委员会（STA）。这三个机构均具有独立性和权威性。其中，Ofsted的职责是对英国教育体系进行监管和评估，是主导国家课程评估工作的执行机构。Ofqual是国家课程评估工作的监管机构，具体职能如下（见图1）。微观评估执行层面，参与执行英国国家课程评估的人员主要包括：教师、负责各阶段期末评估及语音筛选检查的STA工作人员、校长和学校领导团队、地方政府评估督导协调员、信托基金会人员等。教师主要负责根据评价标准对学生的学科学习做出学业判断；STA工作人员负责开发和管理国家统一测试的考试材料；学校校长主要保障学校具有开展评估工作的各项物质条件（设备、技术、材料等）并协调学校教师参与评估；地方政府人员负责为学校提供物质和技术支持，设立电子系统让学校提交评估数据，并对地区学校进行国家课程评估实施工作的非正式督查；信托基金人员负责与学校签订资助协议，为学校执行评估工作提供资金支持。

（三）评估方式多维融合形成立体化评估

英国义务教育国家课程评估方式主要包括学生语音能力筛查、统一的国家课程考试、教师评估。语音筛查（Phonics"screening"check）只是针对KS1阶段学生关于单词语音拼读的现场测试，检查学生对基本单词音节的拼读能力。语音筛查作为一项基准检测，对后期的国家课程评估起到“控源”作用。国家课程考试（National"Curriculum" Tests）旨在了解学生对各阶段国家课程知识掌握程度的标准化测试。KS4阶段的GCSE考试是英国学生在义务教育结束时必须参加的一项国家公共考试（相当于我国的初中学业水平考试和中考），既是检验学生学习情況的课程评估考试，也是英国高中、大学招生录取时必要的参考因素。教师评估（Teacher"Assessment）是教师从整个课程和知识的角度，基于一系列广泛的依据，在不同时间和背景下对学生学习表现的总体评估。英国教师在完成关于评估标准的训练和考核之后，根据学生日常书面作业、实践活动和课堂口头回答等情况对学生的学习表现作出标准判断，并在每个学生的评估报告中附上支撑评判结果的一系列证据，包括学生的作业、课堂发言记录、主题作品等（见表1）。

（四）注重评估结果的反馈和分析

按照英国相关教育法律，学校必须保存每个学生的教育数据记录和课程记录，并应家长要求向其披露，且至少每年对学生学业成绩、技能、能力及进步等方面的记录更新一次。具体的评估结果反馈分析机制主要表现在：学生语音筛查测评完成后，校长向家长报告学生的语音筛查得分和学生是否缺勤、缺考等相关情况，地方当局使用COLLECT（英国教育部认证的数据采集中心和管理系统）向教育部提交测评数据，教育部将语音测评的结果发布在《分析学校表现》（Analysis（School-Performance）期刊上。国家统一课程考试结束后，学生的考试成绩、总体进步状况、与全国其他同龄学生相比所处的学业水平等一系列信息会呈现在其个人的年度报告中（非公开，仅家长、老师和学生个人知晓），家长可以从学校获取学生的成绩。教师评估环节完成后，教师根据教育部门的相关技术规范和评估流程将学生的表现评估结果进行编码和转换，录入学校的评估管理信息系统，上传至数据采集中心网站COLLECT，最终形成学校和学生表现数据的全面分析。

三、英国义务教育国家课程评估对我国的启示

（一）树立以学生个体发展为中心的评估理念

大多数国家都注重通过不同的学科课程知识测试进行学业评估，这些测试驱动着课程的应试化发展，难以促进学生的个性整体发展[4]。英国国家课程评估强调“学习者是评价的核心”，注重评估、反馈每个学生的课程学习水平，纵向上对学生从低段到高段的学业发展过程进行了全程的评价和记录，相对完整地呈现出学生学习的个体成长过程，这为英国实施个性化教育奠定了良好基础。我国义务教育阶段教育质量检测、升学考试、和学业水平考试总体上是偏统一化的教育评估。义务教育质量监测主要呈现国家与地区总体地域性的学业水平，没有呈现基于学生个体的学情数据分析。学业水平考试成为义务教育阶段末期的一次终结性评估，被作为学生择校、教师绩效、学校升学率的评估依据，没有评估学生在义务教育阶段的学习进步和发展过程。新时代的教育评价应发挥其个体发展功能，加强对个体学生学习发展过程的评估。对此，我们应树立以学生个体发展为中心的评估理念，建立一个连贯性的义务教育阶段课程学习评估体系，为每个学生提供基于个体的全面、全程的学情反馈，以促进每个学生更好地学习和发展，进而促进我国个性化教育的发展。

（二）赋予教师一定的教育评估权力

英国国家课程评估的有效性在于保持课程考试与教师评估的平衡，教师评估结果与国家课程考试成绩一同构成完整的国家课程学习评估结果。我国当前义务教育课程学习评价以标准化测试为主，缺乏教师评估体系，难以全面判断学生的学业水平，导致评估主体的单一化，也使得学生的课程学习更加趋于应试化发展，国家课程标准所倡导的表现性评估和过程性评估难以落实。教师作为课程与学生的中介者，具有天然的场域优势和经验优势，在学生课程学习评估方面，理应享有一定的评估权。教师参与到学生的学习评估过程，不仅能增加教育评估的准确性和全面性，还可以直接推进课堂教学和学生学习的发展。因此，应赋予教师适当的课程评估权力，加强对教师评估工作能力的培训和考核，利用教师的日常课堂观察和教学经验对学生课程学习情况同步进行评估，以呈现学生更全面、更真实的课程学习情况，这样将有利于我国构建更为全面的义务教育学生课程学习评估体系。

（三）建立合理有效的评估信息反馈机制

英国义务教育重视反馈课程评估结果信息以改進学生学习。一方面将获取的国家、地区、学校的教育表现和学业发展信息反馈给国家政府部门以提供相关决策依据；另一方面，及时下达反馈给教师、学生、家长，以促进教学改进和学生学习，英国教师按规定每年必须与家长进行一对一会谈，反馈和讨论学生的课程评估报告和日常课业表现。我国义务教育学业评价存在“忽视向下的反馈”“重结果轻反馈”“浅层反馈”等现象：义务教育质量监测分省监测报告和基础数据报告仅供监测机构内部分析使用和地方政府、教育部门参考，学生、家长乃至学校教师难以获取个体监测信息反馈；社会普遍关注学业水平考试、升学考试等考试评估的分数或等级结果，而忽视背后的问题反馈分析和改进引导，学生无法从仅有的分数等级结果中获取下一步如何改进的反馈。义务教育评估结果能否有效地进行反馈直接影响到评估目的的实现。因此，我国有必要建立合理有效的课程学习评估信息反馈机制，重视信息反馈对课程学习的改进力量，拓宽“向下”（教师、学生、家长等）的评估信息反馈通道，加强对评估结果的分析指导和深层反馈，让学生借助评估反馈发现问题、改进学习。

参考文献：

[1] -朱宁波.国际课程与教学评价改革研究[M].大连：东北财经大学出版社，2016：59.

[2] [英]斯蒂芬·鲍尔.教育改革：批判与后结构主义的视角[M]. 侯定凯译，上海：华东师范大学出版社，2002：6.

[3] 吴晓玲.英格兰中小学新国家课程与学业评价改革政策述评[J].外国教育研究，2016（4）.

[4] 程琳，李太平.从理论到实践：西方整体教育的发展与启示：访多伦多大学约翰·米勒（John P.Miller）教授[J]. 全球教育展望，2023（3）.

课题项目：国家留学基金委“国家建设高水平大学公派研究生项目”（202006160150）

编辑/陆鹤鸣