看上去是“矛盾”读起来是“学问”

赵桂萍 张强

摘要：文本的矛盾是作者笔法奇特、文本内容与现实生活情境不同、文本叙事张力、故事对象情感突变等多种因素下，叙述者、文本人物、读者之间难以在短时间产生在文本内容、情感、手法的通路、共鸣，进而引发的文本曲解、误解或浅表理解———乍看上去是“矛盾”，研读起来是“学问”。这样的矛盾之处，恰恰是教学的“锚点”。将之作为定位器，师生立足教学的“锚点”，拉长文本解读的链条，形成古诗文学习的网状知识点互通格局，解读更加真实合境，阅读体验更加丰富，语文教学更加和雅。

关键词：初中语文；古诗文教学；文本解读；文本矛盾处

文本矛盾是叙述者、文本人物、读者多主体处于信息不對等下的文本解读状态，在“似懂非懂”之间，恰是教学的切入点。语文教学理应聚焦文本矛盾处，在人物答非所问处抽丝剥茧，在情感非常处知人论世，在逻辑相对处重构文本，在文化差异中融通品咂：师生阅读交流，在一个个“锚点”上深度阅读，在文本的矛盾处爆发思维活力，探索形成立体化、系统化、统整化的古诗文深度阅读模式。

根据艾布拉姆斯的艺术四要素理论，“矛盾的现实世界，矛盾的观众欣赏”是文本矛盾的两维。针对初中教材中古诗文选篇，可以从如下几点抓住“矛盾”教学古诗文：作者叙事裁减、辞格运用造成的矛盾；文本人物语言矛盾、行为矛盾和情感矛盾；古今文化差异的矛盾等。抓住这些矛盾，可以释放文本解读的张力，发展学生形象思维、辩证思维和逻辑思维。

一、在答非所问处激活情境

在一般的语言交际语境中，交际对象之间的互动本应自始至终保持同一性[1]。然而有的文本或人物对话看上去答非所问，或人物行为看似前后矛盾；学生如果不细心品读，容易漏掉这“意料之外”的“情理之中”。宜采取情境教学的办法，还原文本情境，让学生沉浸其中。

以统编版九年级上册语文教材第三单元中张岱的《湖心亭看雪》为例，“问其姓氏，是金陵人。”可以在课堂教学中，组织学生进行情境模拟：

生1（张岱）：阁下尊姓？

生2（亭上人）：金陵x氏。

根据古人见面时自我介绍的习惯，应该是“籍贯+姓氏”，如“琅琊王氏”。在《湖心亭看雪》中，亭上人应该是回答了自己的姓氏，而张岱对其籍贯记忆深刻，或为有意略去其姓氏，在答非所问中，构筑了“真实的故国世界”与“理想的故国世界”，显性与隐性的叙事构成了一种内部充满强烈对比的整体和谐[2]。教师再出示“崇祯五年十二月”这个时间矛盾，围绕两个矛盾辐射张岱的《陶庵梦忆》《西湖梦寻》，引导学生梳理从语言现象的矛盾过渡到语义矛盾，立足天地此湖，理解张岱作为前朝臣子，对明故国的情有独钟和深深哀思。

此类还有人物言行的前后矛盾，在《十五从军征》中，老兵回到家乡“道逢乡里人，家中有阿谁”。不问人而问家，问家之状态。教学中组织学生情境交流，“道逢乡里人”———你一般会问哪些问题？一位征战几十年的老兵会问哪些问题？情境对比中，理解老兵数十年离家，与家人音信全无，近乡情怯，求问心切，希望与衷情交织的复杂情感。

二、在情感非常处知人论世

情到深处不讲“理”，初中生对情感的认知受限，无法对文学作品中的人物情感有全面的认识[3]。创作者与读者在信息、情感上不对等，加之文本的叙事张力，基于不同体验和立场，文本的矛盾之处就会暴露出来。即文本读起来与学生的日常经验存在情感冲突———如果拓展作者个人生活经历、时代特征、创作特色，或许能帮助学生理解作者的思想与行为。

关于知人论世，胡根林做了较为细致的课例分析。以“知人论世”为切入点，从诗人的身世背景、人生境遇、生命思考和精神追求角度切入，体会诗词的情感世界；进一步细化，“知人论世”还要关照诗人的职业、代表作品、后世影响等，作为教学的铺垫、支架或理据[4]。

在秋瑾的《满江红》中，有一句“早又是中秋佳节”，明明是“中秋佳节”，众人眼里一个皆大欢喜的团圆节，秋瑾为何埋怨“早早地又来了”？“矛盾”之意是：中秋来得太快、太勤了。在这种情况下，师生需要结合课下注释、补充资料，理解词人的情感。

本诗写于1903年，列强环伺，秋瑾立志救亡图存。

秋瑾寓居北京期间，接受了新思想。但丈夫以封建思想束之，不允许她外出参加爱国救亡活动。

1904年，秋瑾东渡，积极参加革命组织。

上述助读资料，充分糅合了秋瑾的婚姻生活、思想历程、人生重大经历和社会背景、年代信息，形成了一个大的“诗词解读意象群”，帮助学生理解秋瑾现在的“家庭生活不幸”、回忆中的闺中生活渐远、眼中的“家国被瓜分而不完整”、心里的自由精神不被理解……因此，“大家的”中秋与“个人的”中秋存在矛盾，岂不是“太早了！”

有的文本存在明显的逻辑矛盾，需要结合创作者当时的人生境遇、社会现实来分析。比如苏轼的《水调歌头·明月几时有》中提到“月有阴晴圆缺”，而在《卜算子·黄州定慧院寓居作》却是“缺月挂疏桐”。苏轼的月为何“随意圆缺”？

“丙辰中秋”，月本该是圆的。苏轼因与王安石政见不同，自求外放，以求离苏辙近一点。在《水调歌头》中，借“问天问月”来表达对兄弟苏辙的思念之情，也抒发出“月有阴晴圆缺”的豁达乐观。同期作品《江城子·密州出猎》《祭常山回小猎》等也多以会列神采、倾吐豪气为主。几年后，苏轼因乌台诗案“寓居”黄州，眼下“缺月挂疏桐”“幽人”“孤鸿”“沙洲冷”，不复密州时“千骑”“出长围”的豪壮。这种情感越不被理解，苏轼心中的寂寞越是厉害，所以缺月孤鸿就“显身”来寄寓词人内心的孤傲蔑俗之情，是为苏轼“内在心志”与外在自然的矛盾。

三、在逻辑相对处打通文本

矛盾格是利用两个矛盾项所指对象的同一或包含关系，将辞面冲突而辞里统一的语义单位组织到一起的一种修辞方式[5]。在语义冲突中，辞面与辞里融合、消解、冲突和叠加，强化表达效果。逻辑相对在文本层面多表现为前后存在矛盾，或为字面意义上矛盾，或为主题阐释性矛盾。正因如此，打通这些矛盾之处，有利于充分理解文本的叙述逻辑和抒情脉络。

《茅屋为秋风所破歌》中有诗句在字面上存在逻辑矛盾：“布衾多年冷似铁，娇儿恶卧踏里裂。”上句为写被子之“冷”，将其比作“铁”———诗意暗含其“硬”。常理上，布衾多年不拆洗，污垢满沾，质地应该较硬。而下句却紧接提出“里裂”。“似铁布衾里裂”于逻辑不通，需要反复咀嚼文本，打通矛盾之处。

教师需要引导学生找出前后语境中描写“环境”的词语，比如“云墨色”“昏黑”“屋漏無干处”“雨脚如麻”“丧乱”“沾湿”，然后让学生分析自然环境和社会环境双重因素下，杜甫自安史之乱以来，迁居之不易，用“在这样的环境下，娇儿需要……但是……因此……”的句式表达看法，理解内外交困下，杜甫一家人长夜难眠、辗转反侧，甚至乱中难眠的窘态。

四、在文化差异中咀嚼味道

文化差异产生文本“用词”矛盾。因为古今文化、中外文化的不同，学生接触古代、国外文学作品时，难免有疏离感，对古代或其他民族地区特有的文化现象、表达习惯、民族文化等感觉与现代、本民族文化存在矛盾冲突之处。教师采取对比阅读方法，可以引导学生深化对人类文化多样性的理解，理解其背后蕴藏的民族文化内涵和审美特性的差异[6]。比如《曹刿论战》中，学生会产生疑问：衣食都分给人了，为什么还会“民弗从也”，古代的“人”和“民”的两个概念与现在“人”“民”连用形成矛盾。“人”是鲁庄公的近亲，“民”则是奴隶：在对比中增强理解力。

在学习《行路难》时，学生读到“拔剑四顾心茫然”会有疑问：李白“停杯投箸不能食”可以理解，但是在宴会上为什么要“拔剑”？在《送东阳马生序》中，写同舍生的优渥生活时，介绍“左佩刀，右备容臭”。“同舍生”带刀上学吗？古人佩剑带刀的习惯与现代人的生活存在文化差异，单从文本上看，确实存在矛盾。

汉代董仲舒在《春秋繁露》中说：“剑在左，刀在右。”古人佩剑，自周至唐，颇为盛行。帝王佩剑，是为地位、权力象征；文人士大夫佩剑，是为防身自卫、礼仪所需；游侠佩剑，是为见义勇为、伸张正义的载体。而文人剑胆琴心，诗剑风流，更有文武双全、忧国忧民、儒雅孤傲之气。因此，拓展李白的“诗剑风流”，让学生理解李白佩剑所独有的雄心壮志，及剑所寄托的建功立业豪情。

抚剑夜吟啸，雄心日千里。（《赠张相镐》）

安得倚天剑，跨海斩长鲸。（《临江王节士歌》）

愿将腰下剑，直为斩楼兰。（《塞下曲》）

不然拂剑起，沙漠收奇勋。（《赠何七判官昌浩》）

文本是作者、编者、文本人物、读者之间交流的媒介。教师要善于“发现矛盾”，在多维交流场域中以问题、情境、资源为引子，让语文学习有理有据，有料有样，有趣有味。在文本矛盾的解决过程中，引导学生抓住一个个“锚点”，发展学生思维，提升和雅语文素养。

参考文献：

[1] 陈杨.答非所问，别有洞天：从语用学视角分析初中语文课本中人物语言的艺术效果[J].语文教学与研究，2018（17）.

[2] 曾仙乐.《边城》的文本矛盾与冲突[J].南京师范大学文学院学报，2017（2）.

[3] 林楚芬.以文本矛盾解读人物情感：《群文阅读：矛盾中的父子情》教学课例思考[J].师道·教研，2021（2）.

[4] 胡根林.知人论世：还原诗人立体的生活世界：高中《语文》必修上第三单元教学设计与实施[J].中学语文，2022（1）.

[5] 刘颖.汉语矛盾格的多维观照[D].合肥：安徽大学，2011.

[6] 李思滢.对比教学法在“跨文化专题研讨”任务群中的应用研究[D].石家庄：河北师范大学，2022.

课题项目：2022年度淄博市社会科学规划研究项目“古诗词项目化学习提升学生文化自信实践研究”（22ZBSKB090）

编辑/王波