指向学生核心素养发展的化学教学目标制订路径

王换荣 胡伟平 沈旭东

【摘 要】有效的课堂教学始于准确地知道课堂期望达到的教学目标和评价目标。科學、可测的教学目标和评价目标有利于教师的教和学生的学。文章从为何制订教学目标，制订教学目标的一般原则和程序，教学目标的具体制订，教学目标与评价目标的关联四个方面展开论述，提出教师要做教材知识的评判者，在日常教学中深入探索“教什么”“怎么去教”“教的目的是什么”。

【关键词】核心素养；教学目标；课程目标；路径；评价

美国学者布鲁纳提出，有效教学开始于所期望达到的精确教学目标［1］。教师要把自己视为教材知识的创生者，不能满足于传授已有的公共知识［2］，而是要思考通过自己的教学到底要教给学生什么，思考如何通过优化教学目标提高课堂教学效率。同时，学习评价不能游离于教与学之外，要聚焦学生的发展，关注学科教学对学生精神世界、品质和德行发展的作用。因此，教学目标要与评价目标有机融合。

一、为何制订教学目标

（一）教学目标的功能

加涅曾说，教学设计首先要解决的问题是教师授课之后学生将学会什么或发生怎样的改变。可见，教师应该如何设计一节课，如何把控教学方向，学生学完内容后要达到怎样的水平，评价教学任务是否完成的标准是什么，这些均要依赖教学目标给出。换言之，教学目标要指出课堂通过教学活动预期达到的学生心理与行为的变化，即教学目标是教师教学的导向和学生学习活动的导引。如果将教学过程比作一段航行，教学目标就是目的地，而核心素养则是引领我们前进的灯塔。

（二）指向核心素养的教学目标的功能

核心素养是学生经过学习后拥有的素养，这就要求每个教师清楚地把握教学要达到的目标，即留在学生大脑中的是什么［3］。指向核心素养的教学目标是指在学科核心素养引导下，以课程标准为依据，以科学性为前提，凸显学生的主体地位，实现学生的可持续发展的教学目标。指向核心素养的教学目标是对三维目标的深化和发展，是将三维目标转化成以学生为主体的目标的具体化和科学化。教师只有对学生核心素养的达成有足够的意识，深刻领会学科核心素养的内涵，才能更精准地设计教学目标。在高中化学的不同阶段，必修和选择性必修的不同模块及不同课型的教学目标该如何设计和确定，是亟待解决的问题。

总之，教学目标是指通过教学，学生发生何种变化的明确表述，它的制订准确与否、达成情况如何，是衡量一堂课质量的标准。因此，教师需要在课前精心制订教学目标。

二、制订教学目标的一般原则和程序

（一）教学目标的层次化

课程目标是教育目的和教学目标之间的桥梁，是教育目的的下位概念，教学目标的上位概念。课程目标的制订基本上由专家来完成。［4］因此，不能将课程目标与教学目标的边界模糊化。课程目标是课程本身要实现的制度化的具体要求，是课程设计、实施和评价的依据。教学目标的层级如表1所示。其中，学年教学目标、学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标互相关联，前者是后者的依据，后者是前者的具体化。［4］

（二）制订教学目标的三个原则

1.体现发展学生核心素养的价值

核心素养折射出科学哲学的本质。核心素养目标是从学科特质出发，基于知识的纵深发展将知识转变为学科观念，基于技能的进一步生根将技能演变为科学思维、科学探究，基于情感的高度升华将情感态度衍生为社会责任。教师应充分挖掘学科内容在核心素养发展方面特有的价值，依据教学目标设计的四个维度（如图1）来制订具体可行的、操作性强的教学目标。

2.要有利于学生自主建构知识结构

依据课程标准的发展历程发现，核心素养目标在三维目标的基础上，对目标内容进行了再次深化。目标的阐述要紧紧围绕课程标准的具体要求，包含对教学重难点的提示，达成的预期教学效果，组织探究实验和小组合作等学生活动的针对性建议。因此，教师要关注学生自主建构知识体系的过程，注重教学目标与评价目标的关联。

3.遵从教学内容的特点和具体的学情

知识大体可分为事实性知识、概念性知识、原理性知识和程序性知识。不同类型的知识在教学过程中所用的教学方法和所要达到的教学目标不同。教学目标是课堂教学的出发点和目的地。教师应以教学内容的特点为主，依据具体的学情制订教学目标。只有将教学内容特点和学生的认知能力、情感需求、思想特征、已有知识能力等多方面有机结合起来，才能制订出符合课程标准，利于学生发展的教学目标。

（三）教学目标表述的五个要素

教学目标表述的五个要素包括目标的主体、客体、达成方式、实现条件和落实程度。主体指的是学生。客体指具体的教学内容，即学科知识及其蕴含的学科思想、学科思维和学科精神，也就是解决教师“教什么”和学生“学什么”的问题。达成方式指教师根据教学内容来寻求连接主客体的有效方法，即解决教师“怎么教”和学生“怎么学”的问题。实现条件既包括学科基础知识、基本技能和基本思想，也包括学科活动经验。落实程度即评价目标，教学评价展现了教学的本源价值，学习评价是用来衡量学生学习的效果，即“做到什么程度”。教学目标的制订不能生硬照搬化学学科核心素养的5个方面，防止表面化和形式化［5］69；避免照搬教学参考书或主观臆断，造成格式化；要摆脱应试教育的束缚，避免考试考什么，学生就只学什么，造成局限性，失去对教学过程的指导意义。因此，教师所设计的教学目标应能统领整个教学，为评价个人的教和学生的学提供依据，对教与学产生相应的导向、激励和制约的作用。［6］

（四）教学目标研制的程序

教师研制教学目标时，应遵循如下程序。首先，研读课程标准和教材文本；其次，分析学生发展的现状；然后，了解学生现有发展水平与课程标准、教材文本的要求的差距；最后，根据差距分别确定学年、学期、单元、课时的教学目标。具体的课时教学目标内容要明确并螺旋式上升，除了呈现显性的知识目标和技能目标，还要深挖教材中隐性的学习策略价值。

总之，教师应在学情调查的基础上，依据学科核心素养的发展水平、学科课程目标、学科课程内容、学业要求和学业质量水平，统筹规划并设计学段、模块、单元和课时的教学目标，让学生持续发展学科核心素养。教学目标设计的依据如图2所示。

三、教学目标的具体制订

核心观念之间并不是彼此孤立的，化学变化观往往与元素观、微粒观、分类观、实验观和能量观等紧密相连。教学目标设定的核心观念是课时达成的关键观念，同时伴随着其他观念，正如核心素养一样相辅相成，不可分割。比如，结构决定性质是宏观辨识与微观探析思维方式的具体表现形式，此观念的教学可以整体设计为四个阶段（见表2）。［5］69

必修课程是所有高中学生必须学习的课程，教师在制订必修课程的教学目标时，要做好与义务教育的有机衔接，让学生达到学业质量水平的要求。选择性必修课程主要是为满足选考的学生开设，教师要深度解读、理解和运用课程标准，把握难度、深度和广度，制订多层次、整合性强的教学目标。同一核心观念在必修和选修的不同阶段，依据课程标准要求和学生知识基础不同，内容深浅不同，呈现方式也不同。

化学核心观念需要借助具体的化学知识由浅入深地揭示、提炼和升华，同时化学核心观念自上而下地引领化学知识进行有效的迁移和应用。基于上述分析，日常教学中，教师主要通过设计新课课时、单元新授课、单元复习课这三种课型的教学目标，让学生学习、提升不同层次的化学知识，形成超越具体知识并广泛迁移的化学核心观念。

（一）新课课时的目标设计

新课教学的最终目标是回归核心素养，实现学科育人。教师要结合学生的认知水平，尽量把想帮助学生获得的概念或技能与某种大概念或基本观念联系起来，并以适合学生不同认知发展阶段的方式来表达。［7］如此，学科零散的知识点在大概念下才能被赋予意义，否则新课教学将会陷入教师设立知识清单，学生被动接受知识的局面。因此，在设计新课课时教学目标时，教师要在与新课相关联的大概念和基本观念引领下确定课时的关键知识和能力，让学生自主建构新知，实现知识和能力的整合。

以大概念为统领的新课课时的结构化教学，是将细化且具体的事实、概念与学科中普适性更高、兼具认识论与方法论意义的大概念建立关联，让学生从中领悟更有普遍意义、具有持久迁移价值的学科思想和解决问题的思路方法。［8］基于此，筆者对大概念分解的新课课时教学目标结构进行整理如下（如图3）。

（二）单元新授课的目标设计

课时教学若始终按照教材呈列的顺序施教，较难跳出单个知识点的局限。将教学设计单位从课时转向相对完整的单元整体，可以打破知识之间的壁垒。教师可以根据单元学科素养目标对内容进行重组，将课时具体的知识点转向在明确的学习目标统领下对一个单元的学习内容和学习活动进行系统规划。具体来说，教师可以设计在什么情境下运用什么知识解决什么问题或完成什么任务，关注联系和发展，充分发挥和落实单元整体的学习价值。

单元新授课要依据课程标准，以单元整体的教学目标为驱动，围绕单元主题，以大情境和任务为依托开展相关的学习活动，促进学生建立主题大概念并能迁移应用。其中，课前设计是关键，课中和课后学生的自主建构是目的。基于此，笔者整理了单元新授课整体教学目标引领下的教学实施框架（如图4）。

（三）单元复习课的目标设计

制订单元复习课的教学目标不能仅简单汇总本单元各课时的教学目标，也不能仅关注知识的建构。单元复习课除完善认知结构、温故知新外，更要注重非知识的意义建构，提升学科能力，形成关于问题解决的思维图式和程序。这就要求教师梳理并串联整个单元的知识，汇总并突出单元的重难点，促进学生对内容的整体把握。

单元复习课要将知识系统化和网格化，更要注重化学思想和方法的结合，关注学生能力水平和创新素养的提升。教师可以选择综合性的真实情境承载单元主题，将知识、方法融入其中，让学生从原有的知识经验中生长出新的解决实际问题的方法。基于此，教师可以构建如图5所示的单元复习课教学框架，整体把握整个单元。制订的单元复习课教学目标要有所侧重和规划，让教学前后有联系地展开。

四、教学目标与评价目标的关联

教学目标不仅是教师剖析教材与设计教学的向导，也是课堂教学实施与评价的重要依据。一节课完成后，学生在观念、思维和责任上是否有所提升，这节课是否能解决现实问题，是否达到育人的目标，均要求教师在确定教学目标的同时准确定位评价目标。教学目标和评价目标的具体关联见表3。由表3可知，设计教学目标和评价目标的前提是围绕发展学生学科核心素养的主旨，厘清教学目标、评价目标、学习任务、评价任务之间的关系，用教学目标来指导评价目标，而评价目标又可以反映教学目标。

总而言之，指向核心素养的教学目标的制订重在实现育人价值，培养学生终身学习的能力，使学生具有家国情怀和社会责任感，从而达到教学的最高要求。同时，教师要注重教学目标与评价目标的一体化，在学生的心理、知识和能力基础上进行评价，培养学生的学科核心素养和未来发展的必备能力。

参考文献：

［1］布鲁纳. 教育过程［M］. 邵瑞珍，译. 北京：文化教育出版社，1982．

［2］李润洲. 三维教学目标表述的偏差与矫正［J］.课程·教材·教法，2014（5）：78-85.

［3］梁旭. 指向核心素养的教学目标研制：以人教版必修2第六章“万有引力与航天”为例［J］. 中学物理教学参考，2017（4）：4-6.

［4］韩和鸣. 课程目标问题探讨［J］. 教育理论与实践，2006（1）：62-64.

［5］中华人民共和国教育部. 普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［6］吴立宝，康岫岩，张晓初. 教学目标设计的要素分析［J］. 教学与管理（中学版），2017（7）：1-3.

［7］哈伦. 以大概念理念进行科学教育［M］. 韦钰，译.北京：科学普及出版社，2016.

［8］王换荣，陈进前. 从“知识结构化”到“认知结构化”：高中化学结构化教学简析［J］. 中小学教师培训，2022（8）：70-73.

（责任编辑：罗小荧）