基于语文核心素养的文本研读式阅读探究

潘美好

摘 要 文本研读式阅读指向高阶思维培养，有助于培养学生的探究能力，对核心素养的养成能起到积极的促进作用。在文本研读式阅读教学中，学生细读文本、自主研读能强化学生对文本的把握能力。教师要更新教学观念，切实使文本研读式阅读成为培养学生语文核心素养的有效路径。

关键词 语文核心素养  文本研读  阅读教学

新高考要求语文教师必须转变教学观念，适应新时代对学生语文能力的培养要求。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）将语文核心素养分解为四个维度：“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。以此为依托，设计了18个学习任务群，119个学习专题，其中5个任务群包含“阅读”，12个任务群在阅读的基础上要进行“研习”或“研讨”，可以说新课标强化了学生的探究能力，指向了高阶思维的培养。文本研读式阅读有助于实现这一目标，对学生语文核心素养的培养具有积极的促进作用。在教学实践中，文本研读式阅读基于不同文体需要注意的方面各有不同，教师需要在日常教学中反复领会和实践，积极探究文本研读式阅读有效方式。

一、背景后置——尊重学生阅读的原初体验

在传统语文教学模式中，教师习惯于先介绍作者及写作背景，再逐段品读作品。这种方式容易使学生先入为主，影响学生的阅读体验，教师应尽量避免。比如，在讲授陆游《书愤》一诗时，教师会带领学生回顾作者陆游的生平经历，介绍南宋朝廷当时的状况。因此，学生在阅读《书愤》之前，几乎可以把诸如“怀才不遇、报国无门的愤懑”“对朝廷软弱无能、苟且偷安的批判”等概括出来，这貌似让学生把握了作品的主旨，却是一种脱离了具体文本的标签化的表述，无异于空中楼阁。这种“知人论世”其实是一种先入为主的观念，会妨碍学生对作品的深入阅读与个性化理解。教师在引导学生进行文本研读时一定要意识到这一点。

再如在鲁迅小说《祝福》教学中，教师应避免不要在课堂之初就对创作背景大讲特讲，应将其渗透在课堂之中，放到文章解读的关键处和深刻处。当学生对作者写作意图不明确或对小说内涵挖掘不深入时，教师可以适时地进行引导，不求面面俱到，但应力图精当。当学生对祥林嫂的遭遇深表同情，对她的观念表示困惑不解时，教师便可对辛亥革命后社会中的宗法观念、封建礼教这些精神枷锁进行解释，进而使学生理解《祝福》“揭露”和“喚醒”的现实意义，从而明晰小说文体的真实性和虚构性。这些基于文本的理解是培养学生语文核心素养的最优路径，教师不能用自己的体验去代替学生的理解，也不能用作者的意图去主宰学生的意识。因为作品完成后，其中的意义不仅仅是作者赋予的，读者也可以有自己的解读和感悟。学生要在自己的反复研读中，获得阅读的新体验，拓展人生的新经验，深化对宇宙人生的新认知。学生只有通过对文本的反复品读、探究与感悟中，才能逐渐具备语文核心素养。

二、咬文嚼字——以“语言建构与运用”为基础

新课标明确指出，在四种语文核心素养中，“语言建构与运用”是基础。这就要求教师在阅读教学中要紧紧抓住“语言”，把握“言语形式”和“言语规律”，引导学生主动积累、梳理与整合。但是目前的语文课堂教学中，教师习惯于抛开“语言”讲“内容”，着重讲授作者“讲了什么”而不是“怎么讲的”，这就有本末倒置之嫌。比如在孙犁小说《荷花淀》教学中，很多教师都喜欢讲小说的情节发展，讲小说的人物形象，但是人物形象是用语言文字去表现的，不咀嚼文字的韵味就无法体会小说的精妙。水生嫂在知晓丈夫报名去打仗后，“手指震动了一下”，这里写的是被划破了手，可是技术如此娴熟的水生嫂怎么会这么不小心呢？细细咀嚼这一段文字就会发现，这是用水生嫂的外在动作来写她的内心活动，是她内心震动的反映。这里没有心理描写，言简意赅又意蕴丰富。划破手之后，水生嫂有怎样的表现呢？“放在嘴里吮了一下”，水生嫂紧张的心情迅速平复了下来，没有声张，没有过度的反应，因为她知道抗敌这件事的意义重大。于是，她低着头说了句“你总是很积极的”。这里有着丰富的潜台词，作者没有明说，教师可以让学生代入水生嫂的身份想一想、说一说，感受人物的情绪变化。补充内容不是目的，更重要的是要思考作者为什么没有为水生嫂说出来。这就是小说创作的“留白”手法所取得的艺术效果。所以，文本研读必须基于“文本”，这个“文本”指的就是“语言”，就是“文字”，只有立足于此，才有根基，才有分析和探究的落脚点，否则只能是无本之木、无源之水。

三、去标签化——在文本研读中体会精髓

在语文教学中，教师往往习惯于给一位作者、一类作品贴上“标签”，易于学生归类记忆。这确实是一种简便易行的方式，但这种方法在高中语文教学中有被滥用的嫌疑。朱光潜先生在《谈美书简》中说：“例如就人格来说，‘忠君爱国这个抽象概念可以应用到屈原、杜甫、岳飞、文天祥和无数其他英雄人物身上，但是显不出这些大诗人各自的具体情况和彼此之间的差异，也就不能作为评价他们的文艺作品的可靠依据……这就是为什么我们在文艺领域里反对教条和公式化、概念化，反对用概念性思想来指导、约束甚至吞并具体的形象思维。”

比如，杜甫诗歌“忧国忧民”思想的独特价值究竟体现在哪里，如何通过字斟句酌去感受他的精神，这应该是教师的教学使命。那么该如何去教学呢？以《蜀相》一诗为例，杜甫为诸葛亮写了20多首诗，可见杜甫对诸葛亮的倾心、推崇。在《蜀相》这首诗里，杜甫一不写庙宇的高大，二不写塑像的庄严，偏偏写碧草、黄鹂，与前面的“森森”和后面诸葛亮的丰功伟绩形成强烈反差。他为什么要如此落笔？“自春色”“空好音”又寄予了什么情感？对刘备“三顾频烦”以求“天下计”，诸葛亮回报以“两朝开济”的“老臣心”，这种君臣际会，什么时候能发生在诗人身上？诗人满腹才学，更多的是兼济天下、心怀苍生的宏志，却寓居此处，是否就像是这只能孤芳自赏的“碧草”和自啼自鸣的“黄鹂”？即使是再好的“春色”“好音”又有何用呢？“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟。”宏图未展，抱负难伸，诗人和诸葛亮不也是一样的结局吗？但杜甫的心胸豁达就豁达在他诉说的不是自己一个人的境遇，而是普天之下的失意的英雄们的共同遭遇。这是一个时代英雄的悲哀，也是一个时代百姓的悲哀。诸葛亮为了一统天下、平定中原，鞠躬尽瘁，却志愿难成。在杜甫心中，自己不是第一位的，他无论是病痛，是贫穷，是失意，是绝望，都在为天下的苍生忧心忡忡。他自己的破屋漏雨还在祈祷“大庇天下寒士”，即使“独破受冻”也“欢颜”，这不是一个“人人为我”的人的本能，这就是圣人的境界。杜甫在“艰难苦恨繁霜鬓”的贫病交加之际，还在愧悔，在自责衰老无能，不能救民于水火。这和诸葛亮又是何其相似？在刘禅不理解为何不偏安一隅安享清闲时，诸葛亮五次北伐，耗尽心力，身死途中。因此，杜甫对诸葛亮的感情不仅仅是欣赏、崇敬，更是向往、追随。可能也只有诸葛亮，会明白杜甫这种“明知不可为而为之”的心情和心有余而力不足的痛苦吧。

再回到杜甫诗歌教学中，教师要让学生在字里行间体会杜甫的深沉情感，体会杜甫精神的珍贵和难得之处。所以，与其去讨论“沉郁顿挫”这个本身就模糊不清、指代不明的词，还不如去挖掘杜甫“诗圣”这一称号的深层含义。也可以把杜甫和孔子相比较，探究两人的境遇有无相似之处，两人的“圣”的含义分别是什么，有哪些相同点和不同点。要把探究的点交给学生，让学生自己去挖掘，自己得出结论。这样，就能脱离标准答案的桎梏，充分发挥学生的创造力。如果把任务再细化些，就比较接近目前流行的“项目化”学习的范式了。

四、不拘一格——开放性的情境问题设计

高考命题越来越突出开放性，强调思维过程和方式，没有所谓的“标准答案”，只有“参考答案”。高考的重要功能是“引导教学”，那么教师在日常语文教学中应意识到，对学生的文本阅读教学不应该强调“标准答案”。但是在语文课堂上，我们往往会发现，教师问出的问题绝大多数都是有统一答案的，一旦学生的回答与之不同，教师即判断为错。长此以往，学生在阅读时不敢发表自己的想法，甚至都不敢有想法，思维能力逐渐下降是显而易见的。

比如，在阅读教学中教师往往会问作品中某个人物的性格特征，要求学生回答出套路化的术语。如果学生说不出来，教师就会反复引导，直至学生作出“正确”回答。这看上去是在分析文本，实质上是束缚了学生的思维。还有概括情节、归纳主题等问题，这些都可看作“封闭式问题”。学生在这种问题下，只能绞尽脑汁想出教师预设的答案，迎合教师的意志。这无益于学生语文核心素养的养成。有人说：“我们要让学生跟我们想的不一样，而不是渴望他们与我们想的一样。”教师要在提问时为学生留有自主生成的空间，可以在提问时加入情境化的问题设计，使课堂问题从“封闭”走向“开放”。

当然，情境问题设计不是一定要虚构场景，例如目前教师比较热衷的文化展、文学社、广播站、写剧本脚本等，很多并不服务于教学本身，更多的是注重“表面的热闹”。因为学生也知道，这样的情境不是真实的，自然会疲于应对。语文阅读教学应该给学生提供解读的支架，不应该在课堂上人为地设置障碍，让学生望而却步。其实文本自身就是一个个鲜活的情境，沉浸于文本本身就是在进入情境，切实的文本研读是最接近学科认知情境和个人体验情境的途径，也是培养语文核心素养的有效方式。教师要让学生的思绪跟随作者在文本中驰骋，让情感与作者产生共鸣，直至与作者达到心灵的契合，在语言营造的世界中历作者之所历，思作者之所思，感作者之所感，嘆作者之所叹，这样的情境才会更加深入和真实。所以，语文课堂的本质应该是文本研读，教师指导学生会研会读，从而做到真研真读，最终实现自研自读。

文本研读阅读在语文教学中的上述四种有效运用方式具有极强的操作性和实用性。可见，文本研读阅读是让学生通过对文本的细致阅读，对文本意义进行重构。教师要在语文教学过程中，让学生主动地、积极地、独立地去阅读文本，获得个性化审美体验。这样，在面对陌生文本时，学生可以根据文体的区别建立自己的阅读路径，根据以往阅读经验，建构新文本的阅读图式，体验文本情境，建构文本意义。相信文本研读式阅读会成为解决教师和学生在阅读教学中面临的实际问题的有效方式，成为培养学生语文核心素养的重要抓手。

[本文系黑龙江省教育科学“十四五”规划2022年度教研专项重点课题“基于语文核心素养的文本研读式阅读模式探究”（编号：JYB1422294）的研究成果]

[作者通联：黑龙江大庆市教师发展学院]