默会知识论视阈下的中小学舞蹈美育研究

摘  要：中小学舞蹈美育对落实“立德树人”的根本任务具有重要作用。传统中小学舞蹈教学模式的功利化、技能化倾向不利于这一目标的实现。在默会知识论视阈下，舞蹈美育被视为一种关于认知的实践教育，其知识是默会的、身体的、实践的、行动的、动态的、能力的。在中小学舞蹈美育中，通过对认知底层逻辑的转换，基于跳舞过程和跳舞结果、个人维度与外在维度、默会知识与命题性知识、舞蹈表征与舞蹈生成、身体训练与身体思考五个维度相统一的实施原则，学生通过舞蹈默会能力的培养和亲知体验，不仅能习得关于舞蹈的能力之知，还能获得超越舞蹈的能力之知。由此中小学舞蹈美育能够充分发挥“通过艺术”且“超越艺术”的美育功能转化机制，最终指向新课标“文化理解、艺术表现、创意实践、审美感知、情感融入”的教学目标。

关键词：默会知识；中小学舞蹈美育；动态知识；能力之知；亲知

基金项目：本文系国家社会科学基金教育学青年项目“传承与发展中华优秀传统文化的中小学舞蹈美育课程建构研究”（CLA230334）研究成果。

加强和改进新时代学校美育工作是全面提高人才培养质量的重要途径。其中，艺术教育是美育实施的重要路径。舞蹈作为艺术的重要组成部分，于2022年首次被纳入《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，这是中小学舞蹈美育发展的重要转折点，同时也表明舞蹈美育对于中小学落实“立德树人”根本任务的重要性。目前，中小学舞蹈美育存在功利化、技能化倾向，导致舞蹈美育囿于技艺教学模式而无法更好地致力于核心素养的培养。这一问题的根本原因在于对舞蹈美育底层逻辑的认知存在误区，从而在教学实践路径中产生偏差。默会知识论发端于对客观主义知识观的批判，挑战了长期以来占据主导地位的传统认识论，这一知识论视角的转换有助于中小学舞蹈美育突破“身体技艺”的逻辑桎梏，从多维知识视角推动舞蹈美育以“通过艺术”且“超越艺术”的转化机制，最终致力于完成“以美育人、以美化人、以美培元”的使命。

一、默會知识论视阈下

的中小学舞蹈美育：舞蹈作为动态认知

在跳舞过程中，舞蹈总被认为“身体技艺”而落入“雕虫小技”之流；换至教育情境，舞蹈则被窄化为锻炼身体、练练形体的工具而落入“可有可无”之境地。这种看待舞蹈的视角将技艺的身体与知识的意识割裂，将舞蹈美育的本体价值置于一种绝对的身心二元框架。事实上，舞蹈是身体的，但并非仅仅属于狭义的身体；舞蹈美育属于技艺教育，但又并非只能界定为窄化的技艺训练。默会知识论的引入将在认识论及知识观层面为中小学舞蹈美育带来新视野。

“默会知识”最早由迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）提出。在《人的研究》（The Study of Man）中，他指出人类具有默会和显性两种知识，进而通过区分默会知识与显性知识之间的差异与关系，“肯定默会知识、knowing how以及实践知识的合法性，进而肯定默会知识之于明述知识、knowing how之于knowing that、实践知识之于技术知识的优先性”[1]81，挑战了传统认识论与命题性知识观中存在的客观主义、理性主义倾向。波兰尼将默会知识等同于认知过程，他认为“认知（knowing）”一词可以同时涵盖实践知识和理论知识[2]，换言之，知识不仅仅是静态的“知识（knowledge）”，也是动态的“认知”[3]。因此，在动态的“认知”过程中，也体现出一种认知能力，默会知识与默会认知能力相通。

默会知识论的意义与舞蹈美育具有内在关联性。一方面，在舞蹈美育的学科特性中，舞蹈本身无法与身体分离，通过身体的舞蹈又无法用语言进行充分言说，舞蹈过程本身就是行动中的言说，这一点与默会知识内涵具有对话意义。另一方面，在舞蹈美育的教育特性中，首先教师的“教”与学生的“学”无法完全以明述的规则予以完全传递，这一教学过程中存在某种“潜移默化”的教与学；其次在学生学习舞蹈的过程中，其辅助知觉需要个人经历、体验与感悟，教师无法代替学生行动，这种极大程度的“做中学”与默会认知结构具有对话意义。由此，舞蹈美育作为一种实践教育，其知识应该被重新视为一种具有动词性质的知识，即默会的、身体的、实践的、行动的、动态的、能力的认知。

二、中小学舞蹈美育中

的能力之知：关于技艺且超越技艺

在默会知识理论中，波兰尼常用“默会认知”（tacit knowing）指代默会知识。“认知”更带有动词性倾向，凸显出默会知识的动态性与过程性。“默会认知作为一种活动，是默会能力（tacit powers）的体现。在认知过程中，默会能力的运用，就是默会认知。”[1]46波兰尼所指的默会能力与吉尔伯特·赖尔（Gilber Ryle）的“能力之知”（knowing how）概念有关。赖尔进一步区分了“命题性知识”（knowing that）和“能力之知”。前者指“知道是这样（knowing that something is the case）”，后者为“知道如何做（knowing how to do things）”[4]。这种“能力之知”是默会知识的一种形态，即“用活动/行动来表达的、体现了智力的能力之知，是knowing that之外的一种独立的知识类型”[1]97。

舞蹈美育中的“能力之知”即舞蹈默会能力及其运用，是指原则上不能用语言充分表述的实践性默会知识。在中小学舞蹈美育教学中，学生可以获得两种类型的“能力之知”。第一种是关于舞蹈技艺的“能力之知”。这是由舞蹈本体所决定的，大多与芭蕾舞、中国古典舞、中国民族民间舞等风格性舞蹈形态的习得相关，通过动作与组合在学生身体上的反复刻写与纠正使学生的身体学会这些动作，继而达到基于动作标准的“动力定型”状态。第二种是超越舞蹈技艺的“能力之知”。舞蹈教学中，即使一个教师只想教授学生技艺性舞蹈或风格性舞蹈，但学生仍会无意间接受很多超越舞蹈本身的东西，这便是由“教与学”默会过程所带来的理解力、判断力、鉴赏力、观察力等一系列能力[1]。

中小学舞蹈美育的“能力之知”体现于教学过程，其获得途径主要有两个：一个是通过教师“口传身授”的教学，另一个是通过学生的练习实践。这种默会能力的最终掌握取决于学生在实践中的练习，即在舞蹈教学过程中，学生“通过遵守一系列规则（遵循规则的人所不了解的规则），可以达到熟练执行的目的。”[5]在舞蹈美育实践中，舞蹈者遵循一定动作要领进行舞蹈，但他们无法精确表达自己是如何掌握这些舞蹈的，因为这个习得过程是默会的，根植于波兰尼的默会认知结构中。在舞蹈动作要领与示范的引导下，他们需要学会自己指导自己，通过舞蹈实践将可明述的规则与可明见的范例进行内化，这个内化的过程既属于掌握舞蹈的手段，也属于学习舞蹈的结果，因为“能力之知”的表达形式不是命题性的，而是实践本身，这个内化过程和内化的结果就是中小学舞蹈美育中关于“能力之知”的默会能力。

三、中小学舞蹈美育中

的亲知：知觉自己与知觉他人

中小学舞蹈美育中除了作为“能力之知”的默会能力外，还存在“亲知”的默会知识形态。亲知是一种认知关系，即“一种具身性、非表征性的知识”[1]141，在这一过程中主体直接认知对象，二者的关系是直接的、亲密的。在亲知的意义上，作为“第一手熟悉”的亲知与舞蹈美育中对舞蹈实践性特质的把握内在关联，同时也在舞蹈美育过程中与默会能力相互交织，舞蹈默会能力及其运用便体现在舞蹈这种知觉性亲知活动中。在中小学舞蹈美育中，对舞蹈最根本的认知及拥有方式就是“跳舞”，这种认知和拥有本质上就是一种亲知，不仅包含了第一人称视角下的知觉性亲知、内省性亲知、记忆性亲知，也包括“观看”视角下对舞蹈外物以及他人之心的亲知，并获得了关于舞蹈的表征性知识。

在中小学舞蹈美育场景中，从第一人称出发把握舞蹈的认知是一种内在感受，主要体现于舞蹈的“动觉”特性中，学生由舞蹈动觉感受所产生的直接性亲知便是舞蹈美育的基本特征。舞蹈作为对象的身体性与实践性特征，使得学生作为主体与舞蹈的认知关系具有特殊性，一方面认知主体通过认知自身而认知舞蹈，另一方面也通过认知舞蹈又认知自身。由此，只有从第一人称视角出發，舞蹈才能突破身体塑造的桎梏，使“以美育人、以美化人、以美培元”教育价值真正得到认同与共享。

此外，亲知除了可以通过内在感受知觉自己，还可以知觉他物以及他人之心。在知觉他人之心的过程中，波兰尼指出，“我们不是通过明述推论的方式来了解他人之心的，而是通过寓居于他人的活动之中来了解他人之心，这本质上是一个默会整合的过程”[1]153。知觉他人之心与舞蹈“交流情感”的功能相关。通过中小学舞蹈美育的传感过程，不仅可以形成凝聚感、团结感、文化感及民族精神，还能建立人与人、人与物之间的连接。这种连接基于主体间性的舞蹈对话，能够促发学生对他人、对他物的同理心。正如安提拉教授所言：“舞蹈处于最佳状态激活了所有感觉。它通过作为多感官现象的动作交流，包括感受他人、聆听他人以及看见他人。此外，被聆听与被看见形成了一种共享的、互惠的归属经历、被连接的经历以及并非被孤立于世的经历。用阿纳特的话来说，在集体连通中看见他人，证实了这种共享时刻的存在：‘在互相的目光中我们都可以看见，这是现在时的。的确，即使当面临困难场景时，这种时刻和经历也许能够点燃希望。”[6]

四、基于默会知识论

的中小学舞蹈美育实施原则

（一）中小学舞蹈美育中跳舞过程和跳舞结果的统一

作为实践性认知活动的中小学舞蹈美育，过程是跳舞，结果是跳舞呈现出的、为他人所见的舞蹈。在这一过程中，无论是为了“学习舞蹈”，还是为了“从舞中学”，舞蹈过程和舞蹈结果同步发生，二者是同一事件的两个方面，在舞蹈美育过程中相得益彰。具体而言，在“学习舞蹈”的过程中，通过口传身教和模仿体验，学生获得关于舞蹈的能力之知，但是在能力之知的同时也交织着知觉性亲知；在“从舞中学”的过程中，通过探究对话的即兴创造，学生通过知觉性亲知的过程获得了更多无法确切指定的默会知识，但在亲知的同时也在培养某些能力之知。如果只将“学习舞蹈”的结果视为舞蹈知识，将陷入一种客观知识论的逻辑中，从而回到忽视舞蹈主体性的舞蹈教育进路中；但如果只强调“舞蹈”的过程性知识而忽视其结果，又容易进入相对主义逻辑中。因此，在中小学舞蹈美育中寻求平衡需要克服“学习舞蹈”之结果导向和“从舞中学”之过程导向的片面性，强调过程与结果并重。

（二）中小学舞蹈美育中个人维度与外在维度的统一

默会知识论认为默会知识之于显性知识在逻辑上具有优先性，所有知识都源于人类身体的具身性默会认知。但是，这种个人性的认知不只存在于个人维度，而是置于个人维度与外在维度的统一中。波兰尼在研究默会知识的同时，提出了个人知识的概念。默会知识强调认知的默会维度，旨在反抗显性知识、命题性知识的统治，而个人知识则旨在打破客观主义知识观的垄断，强调个人主体性之于知识的介入[1]。默会知识与个人知识在目标上既相互差异又相互重合，因此“波兰尼会把默会的（tacit）和个人的（personal）连缀在一起使用”[1]293。但是波兰尼的个人性不完全指主观的东西，基于其具身性框架内的身心二元论思想，个人性“是个人的东西与普遍的东西、外在的东西的统一，它是认识者以高度的责任心，带着普遍的意图，在接触外界实在的基础上获得的知识。”[1]297同样，中小学舞蹈美育中的舞蹈知识不能只归于个人主观知觉的体验，而忽视其外在维度的客观性。尤其在表征的舞蹈知识中，其先在的标准性、风格性、文化性无法规避也不能规避，基于“观看”起点的评价也不能被完全摒弃。因此，同过程与结果一样，在中小学舞蹈美育中，舞蹈知识的个人维度与外在维度都需要被重视，而不是仅仅批判一方，拔高另一方。

（三）中小学舞蹈美育中默会知识与命题性知识的统一

在中小学舞蹈美育教学过程中，除了基于身体的默会知识外，还包括在默会认知过程中习得的命题性知识，例如有关表征的舞蹈的历史、文化和规则，又如有关生成舞蹈之后对感知的描述等。由此，虽然舞蹈美育中的亲身参与是第一性的，但在这一体验过程中也会习得各类命题性知识。具体而言，例如在民间舞蹈的学习中，除了身体知识外，关于某一民族民间文化习俗也会随着跳舞过程而习得；在古典舞的学习中，也会获得关于某一历史时代的知识，这个知识可能超越舞蹈本身。

（四）中小学舞蹈美育中舞蹈表征与舞蹈生成的统一

当舞蹈知识的过程与结果、内在与外在都视为同一事物的两面性后，中小学舞蹈美育中的知识应该被视为表征与生成的统一。一方面，作为表征的舞蹈知识，虽然在一定程度上具有预设性和先在性，但其被表征的过程运转于个体默会认知机制中，因此同样充满了个人体验的亲知，这种知觉性亲知是生成的。另一方面，作为生成的舞蹈知识，虽然具有开放性和即兴性，但其生成过程也是表达过程，这个表达过程也预设了社会生活、历史文化所预设的东西，因为人类情感表达具有某种一致性和共通感，这种一致性与共通感的机制在格式塔心理学中被称为“力结构”的“同形同构”或“异质同构”。此外，在生成的舞蹈知识中，这个生成表达过程在某种意义上也是一种映现过程，知识映现的是自己的感知，而不是预设的舞蹈样态。因此，在这一意义上，中小学舞蹈美育中的舞蹈知识是表征的知识与生成的知识的统一。

（五）中小学舞蹈美育中身体训练与身体思考的统一

在舞蹈默会认知结构中，从辅助觉知到焦点觉知经由身体而整合。波兰尼在这个结构中提出了两种觉知相互排斥的原理，即“对于同一对象的辅助觉知和焦点觉知具有相互排斥的认知功能”[1]62。例如当我们完成某一预设的舞蹈动作时，当注意力集中在整体舞蹈样态中，对完成这一样态过程中的身体各部位只有辅助觉知，如果将注意力集中于身体各个部分时，则难以完成最终的舞蹈样态。基于波兰尼关于两种觉知的互斥关系，正好对应了中小学舞蹈美育教学中的两种舞蹈教育范式。在“学习舞蹈”范式中，我们的注意力集中于焦点觉知，依靠辅助觉知完成既定的舞蹈形态。而在“从舞中学”范式中正好相反，由于没有既定的舞蹈形态需要映现，我们的注意力集中于辅助觉知的某项细节，通过对辅助觉知的关注生成最终的舞蹈形态，但这个最终舞蹈形态是不确定的、即兴生成的。可见，注意力集中于焦点觉知，强调的是身体及舞蹈动线的塑造，而注意力集中于辅助觉知，强调的则是通过身体的思考。在中小学舞蹈美育中，无论是前者还是后者，都应该包括在内，如果只进行某一维度的教学则会引发单向度的偏颇。

五、结语

综上所述，在舞蹈作为正式课程进入国家课程标准的契机下，中小学舞蹈美育在发展中应坚守“以美育人、以美化人、以美培元”的美育定位，为新时代学校美育工作提质增效。默会知识论作为中小学舞蹈美育实施的底层认知逻辑，能够扭转传统舞蹈美育功利化、技能化倾向，进而在强调“心智—身体”融合的基础上，有助于充分发挥“通过艺术”且“超越艺术”的美育功能转化机制，通过渗透、互联、共生的舞蹈美育实践性教学过程，最终完成《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中“文化理解、艺术表现、创意实践、审美感知、情感融入”的教学目标。

参考文献：

[1]郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社，2012.

[2]Michael Polanyi.The Tacit Dimension（With a New Foreword by Amartya Sen）[M]. Chicago and London：The University of Chicago Press，2009.

[3]Jaana Parviainen.Bodily Knowledge：Epistemological Reflections on Dance[J].Dance Research Journal，2002（1）：11-26.

[4]Gilber Ryle. Knowing How and Knowing That （Reprinted from‘Proceedings of the Aristotelian Society，vol.，1946，by permission of the editor）[M]//Gilber Ryle.Collected Papers Volume 2：Collected Essays 1929-968.Abingdon & New York：Routledge，2009：225.

[5]Michael Polanyi.Personal Knowledge：Towards a Post-Critical Philosophy[M]. London： Routledge， 1998：51.

[6]Eeva Anttila.The Embodiment of Hope：A Dialogue in Dance and Displaced Children[M]//Eeva Anttila and Anniina Suominen. Critical Articulations of Hope from the Margins of Arts Education.London：Routledge，2019：70.

作者簡介：陆佳漪，博士，上海体育大学艺术学院教师。研究方向：舞蹈教育。