民族预科合作学习研究

董冰

摘 要：为实现民族预科的培养目标，形势与政策课程的多元化教学目标不仅仅体现该课程标准和要求，还要考虑教育对象预科学生的特殊性，采用合作学习的教学方法，经过3个阶段即学习预备阶段、学习实施阶段和学习反馈阶段可以很好地实现预科形势与政策课程的多元化教学目标。

关键词：预科教育；教学目标；合作学习

中图分类号：G4     文献标识码：A      doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.10.070

民族预科教育作为高等教育的预备阶段，培养目标是，为接受本科教育成为（高级）专门人才做好基础和能力上的准备，即强化他们的语言能力和夯实他们的学科基础知识，扩大学生的知识视野，使他们能够顺利地接受和完成本科教育。预科教育的教学就是按照“缺什么补什么”的原则，因材施教。

2018年，教育部明确提出预科开设形势与政策课程。并提出为了有利于预科学生更快地适应大学生活学习，促进民族学生交往交流交融，预科学生由各高校自主培养。

1 预科异于本科的多元化教学目标

根据预科的培养目标，我们将开设的形势与政策课程的教学目标划分为：情感目标、知识目标和能力目標。

预科的形势与政策教学和本科的教学还是有一些差异的，预科的教学不仅仅要着眼于其自身的课程标准和要求，实现情感目标、知识目标和能力目标等多元化教学目标，同时还要兼顾预科少数民族学生的特点。一方面，预科学生因语言的理解能力、接受能力及表达能力在达成课程标准和要求时会出现差异。另一方面，预科学生因为所处地区的教学差距和生活环境、民族习惯、宗教信仰和思维方式不同，学生对主流文化的适应和接收能力不同，课程的教学目标会有所不同。有学者研究指出，回族、维吾尔族、哈萨克族、东乡族、撒拉族、柯尔克孜族、保安族、塔吉克族、乌孜别克族、塔塔尔族的少数民族大学生对本民族文化的认同较高，对异质主流文化的适应难度较大。民族预科学生的这些特点对课程的教学目标的达成可能具有的影响需要预科教育工作者充分考虑。因此，该课程要满足的多元化教学目标，除了符合课程本身自有的课程标准之外，还要考虑民族预科的培养目标，考虑民族预科学生教育对象的特殊性。

民族预科形势与政策课程的情感目标除了树立社会主义核心价值观以外，重点强调帮助学生牢固树立“五个认同”“三个离不开”思想，帮助学生铸牢中华民族共同体意识。情感认同，就是学生个体在心理上与群体的价值和规范趋于同化的心理现象。情感又是内在的，学生需要借助语言、身体和行为等方面表达出来，否则难以判断。在少数民族学生中华民族共同体意识影响因素中，民族交往情况是比较重要的影响因素之一。该课程的情感目标的实现有赖于学生的民族交往。创造机会让学生接触、交往和互动，增进学生彼此的情感融合，减轻学生的民族偏见和自卑心理，促进学生的自我认知，塑造自我价值观，促进中华民族共同体情感认同的形成。对于情感认同的路径，有学者提出了“共在、共鸣、共享和共建”。

民族预科形势与政策课程的知识目标：了解当代马克思主义，认识中国特色的社会主义实践，掌握中国特色社会主义理论体系，贯彻党的二十大精神，领会党中央的最新战略部署。知识目标的实现需要借助学生的认知能力完成，学生的认知能力水平决定着对知识的掌握和理解程度。预科学生可能因为语言的理解和表达能力、思维方式和文化背景的差异影响知识目标的实现。检验知识目标是否达成，需要借助学生语言的输出，通过准确的口头和书面的语言表达。

民族预科形势与政策课程的能力目标：能理性思考、客观分析、独立判断、正确评价国内外形势；能分辨识别各种错误思想和言论；能理性，客观地表达自己的政治立场和态度。理解、分析、判断等认知能力目标的实现需要借助学生的语言的表达。对于不能熟练使用汉语的少数民族学生需要提供机会提高语言的表达能力，准确地表达自己的立场和态度。能力目标的达成的前提是学生汉语言能力的熟练运用。对于预科学生，文化适应能力的提升也是能力目标之一。

有学者通过分析能力的内涵及核心特征指出，不同的教育目标本质上都是能力的体现。预科学生形势与政策课程中，情感目标实现需要借助民族交往，知识目标和能力目标可以具体化为各种能力的培养。能力包括认知能力和非认知领域的能力。认知能力包含但不限于：分析、判断与评价能力以及清晰的思维与表达；非认知能力包含但不限于社会交往能力。

通过上述分析，可以将民族预科形势与政策的教学目标三者统一起来，其内在逻辑可以简化为：情感需要表达、表达需要沟通、沟通促进融合。

2 宜于预科多元化教学目标的合作学习

实现上述教学目标，采取适当的教学方法显得尤为重要。选取的教学方法应该符合4个要素：互动关系的生成；表达机会的增加；语言能力的锻炼；积极的情绪体验。通过对众多教学方法的梳理和选择，合作学习与民族预科学生的教学目标有着很好的契合。

2.1 合作学习重视学生互动，提高汉语言表达能力

合作学习不同于个体学习，合作学习要考虑所有成员的条件，这个过程中必须通过组员之间的互动才能实现，迫使学生不得不进行交流，在互动中将自己的想法和意见表达出来，在表达过程中语言组织、表达技巧都会得到锻炼和提高，同时表达的效果如何可以直接得到反馈，合作学习给不同民族的学生之间的交流提供了机会。

2.2 合作学习提供集体支持，有助于学生团结合作

合作学习是以小组为单位，学生通过分工合作，互相帮助、支持，共同努力完成教学任务。使学生获得归属感，体验积极的情绪，感受到来自集体的支持。合作学习，让学生有机会认识各民族文化的差异，有助于减少民族之间的隔阂，减少文化上的冲突，有助于促进不同民族之间的团结合作。

2.3 合作学习塑造健康人格，树立民族共同体意识

多数来自祖国边疆地区的民族预科学生，学习生活环境有差异，学习基础和能力差别大。学生在与人合作的环境中，要想取得良好的合作效果，需要培养同理心，需要学会与不同民族、不同性格的人相处，有利于塑造学生的健康人格，有利于促使学生个体的价值和规范趋同，铸牢中华民族共同体意识。

在尝试合作学习的实践过程中，也发现学生在合作学习时遇到的一些困难：学生没有合作学习的意识和经验；学生缺乏合作学习的能力；学生对于在合作学习过程中付出的时间和精力的看法不同。

3 阶段式的预科实施合作学习

笔者以自己的教学实践为例，阐述如何在民族预科教学过程中采用合作学习。

合作学习根据教学过程可以分为3个阶段：学习准备阶段、学习实施阶段、学习反馈阶段。这3个阶段都需要师生的相互配合，教师和学生在各个阶段所起的作用不同。

3.1 学习准备阶段

因为学生缺乏合作学习的意识，没有合作学习的经验和能力，在这一阶段，教师起主导作用。教师需要对学生进行合作学习的培训，指导学生如何做好合作学习的准备，具体包括。

3.1.1 多元化标准编组

依据合作学习理论（合作学习需要多样性，小组成员背景越是多元化，小组活动的信息交流越多样化，观点越多元化），考虑学习目标一致性和学生能力差异性，采取多元化的划分方法。笔者所在学院每届学生150人左右，学生民族成份超过20多，在不同民族中维吾尔族和藏族学生的汉语言基础比较薄弱。在分组时，首先，明确小组成员由不同民族构成；其次，考虑学生的汉语言表达能力；再次，考虑不同的性别，“合作小组中混合男女学生可以丰富小组认识问题、分析问题、解决问题的视角，多视角的产生可以丰富学生的思维”。

3.1.2 民族交往能力

合作學习的顺利进行，取决于学生的民族交往能力。在现实中不是采取了小组的方式就能实现合作学习的效果，大学生的沟通和社交技巧并不明显比中学生强。民族预科学生因为民族不同和汉语言的差异，沟通和表达能力更需要加强。交往能力，因为难以进行有效评价，多被学校教育所忽略，同时交往能力并不会随着年龄增长自然形成，需要主动提供培训。预科学生在交往中还要注意各民族的习俗和禁忌。合作学习给预科学生提供了充分的沟通和表达机会。学生如何向他人准确表达自己的观点和意见以及如何解读他人的语言并作出适当回应；学生如何适当地表达反对、拒绝或者礼貌地说服他人；学生如何在被拒绝的同时不表现出敌对情绪，理性地接受别人的批评和建议；学生如何为了达成目标而适当妥协。为了实现合作学习目标，减少合作学习的失败，在合作学习准备阶段，需要教师给学生做培训，介绍学生需要掌握的表达技能。

3.2 学习实施阶段

尽管做好了初步准备，但是教学实践阶段，学生可能会遇到各种各样的问题。在这一阶段，教师的主导作用让位给学生，教师对学生的团队合作要提供具体的指导并给予恰当的帮助。这一阶段，要关注以下几点。

3.2.1 以学生为主、教师为辅——合作学习中的师生关系

每次发布具体学习任务之后，在学生的要求下，教师可以帮助学生分析任务的性质和要求，学生可以按照内容对学习任务进行分解，将分解后的任务再划分给每个小组成员。每个小组将自己的任务的完成情况和教师沟通，教师对任务完成的过程进行监督。

整个学习小组会持续存在一个学年，小组成员固定后，小组需要完成数个具体的学习任务，每次任务由不同的学生负责，这样小组每个成员，都有机会召集和组织成员、策划活动方案、分配任务、调节成员矛盾、协调成员关系等。当学生遇到问题不能自行处理时，教师要给予充分的鼓励和支持。

3.2.2 成员贡献为主、小组支持为辅——合作学习中的生生关系

合作学习想要达到预期效果，需要事先明确并关注每个成员的个人责任以及贡献。“社会心理学的研究表明，在群体活动中，如果成员没有明确的责任，就容易出现成员不参与集体活动，逃避工作的责任扩散现象”，影响合作学习的效果。事先由成员确定小组规则，根据规则确定分工及明确分工之间的相互合作，并且将活动过程记录下来，将分工和贡献在记录中体现。在评价小组活动时，允许学生根据贡献程度分配成绩。

小组成员不仅要为小组作贡献，反过来，小组作为一个团队可以为成员提供归属感，让学生获得其他组员的支持；在素质和能力相互弥补的小组，因为来自其他组员的帮助让学生体会集体的支持，积极的情绪体验让学生对合作学习有正向的评价。

3.2.3 师生评价并存——合作学习中的教学评价

合作学习的评价方式分为两种：一种是对任务及时完成的质量的评价；一种是对合作学习效果的评价。第一种评价的主体是教师，它体现的是教师对学生整体完成任务的综合性评价，也是一种结果评价，这种评价体现的是所有学生在全部成员合作基础上完成任务的静态的总体的结果，这种评价体现的是团队合作的结果，缺点是无法体现每个成员在任务中的态度和贡献。

第二种评价的主体是学生，在合作学习中，要定期实行小组自评和互评，自评是指小组成员评价自己在合作学习过程中对小组的贡献；是否完成自己的任务；是否遵守小组的安排；是否积极维护小组的团结。互评是小组成员之间相互评价在小组中的活动参与和任务完成以及对小组贡献的评价，这是比较困难的，它对学生能否应对批评是一种挑战。互评可以根据学生之间的熟悉程度和学生心理成熟来决定是否采纳，但是坚持的原则是可以对别人的观点提出异议，但不能针对有这种观点的人。在合作学习中，每个成员的态度是否积极，对小组整体结果付出的时间和精力，小组成员之间会比较熟悉，通过小组成员之间的相互评价，可以体现成员对于整体结果的贡献。很好地避免学生搭便车和出工不出力的现象，调动学生合作学习的积极性，充分发挥合作学习的效果。

3.3 教学反馈阶段

当小组任务完成之后，还要对小组的合作进行反馈。这种反馈是针对整个教学活动过程，反馈的主体包括教师和学生，反馈的重点在于：首先，合作学习是否达到了预期的教学效果，达成或者未达成的原因；其次，合作学习关键节点的把握，活动节奏控制得是否准确。教学活动的反馈它不仅仅是整个活动的总结，而是要高于总结，教师要对整个教学活动进行总结和反思：分组是否符合预期；学生通过小组活动是否完成了教学任务；不同民族学生之间的关系是否融洽；成员的表达能力是否得到锻炼和提升；学生对小组活动的评价是否积极正向等。学生也要对整个学习过程进行回顾和反馈：通过小组合作的方式是否有更多语言沟通和表达的机会；是否对其他民族有了更多的了解；是否感受来自小组的支持；是否有积极的情绪体验等。回顾、总结和反馈是合作学习的精髓和升华。

当然，在合作学习研究和实践中，教师需要不断反思和学习，要避免因为教师自身原因（如自身所受的教育缺乏合作学习的体验等）而导致合作学习的偏离。

参考文献

［1］袁建华.论民族院校思想政治教育的另类思考[J].贵州民族研究，2012，（08）.

[2]顾超，王学俭.新时代培育少数民族大学生民族共同体意识的思考[J].湖北社会科学，2019，（07）.

[3]董晓绒.情感认同：铸牢大学生中华民族共同体意识的着力点[J].广西民族研究，2022，（04）.

[4]张学新，李国丽.能力评价四层次模型的构建[J].教学研究，2022，（01）.

[5]曾琦.合作学习的基本要素[J].学科教育，2000，（06）.

[6]贺超等.面向学习过程的大学生合作学习体系研究[J].煤炭高等教育，2017，（01）.

[7]（英）斯特拉·科特雷尔.个人发展手册[M].北京：北京大学出版社，2012.

[8]（英）斯特拉·科特雷尔.学习技术手册[M].北京：北京大学出版社，2012.