让素养结构化生长

冯金怀

［摘 要］在新课程、新课标背景下，建构结构化的历史知识体系，实现历史知识由符号表征到意义内核的转化；创设结构化的历史问题情境，实现历史情境由简单到复杂的转化；培养结构化的历史思维，实现历史思维能力由低阶到高阶的转化，是克服浅表学习、发展学生历史学科核心素养的有效策略。

［关键词］学科核心素养；结构化；历史教学

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）09-0004-03

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》在“前言”中提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”［1］《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”中也强调：“注重知识学习与价值教育有机融合。发挥每一个教学活动多方面的育人价值……促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”［2］要达成上述目标，一线历史教师要以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点，在整体梳理和有效整合教学内容的基础上，以问题为驱动，引领学生在结构化的历史情境中对历史进行探究，实现历史知识水平和历史思维能力的结构化提升，从而实现素养的结构化生长。这既是应对必修教材《中外历史纲要》容量大、知识点多与历史课时有限的矛盾的迫切需要，又是发展学生历史学科核心素养的应然要义。

本文试以统编高中历史教材《中外历史纲要（下）》第12课“资本主义世界殖民体系的形成”（下文简称“本课”）为例，运用结构化策略，探讨在历史教学中培养和发展学生历史学科核心素养的新途径。

一、知识结构化：由符号表征到意义内核的转化

《中国高考评价体系》提出了“必备知识”的概念，并明确指出它是由人文社会科学和自然科学各学科的基本事实、基本概念、基本技术与基本原理组成的基本知识体系，由陈述性知识和程序性知识构成，是应对情境所必须具备的各种复杂的产生式系统［3］。这就需要教师在教学时不能只关注单一、零散的知识点，而是要“见树木更见森林”，努力提升学生建构知识体系的能力，帮助学生掌握结构化的课程内容，为学生形成良好的知识结构、发展学科核心素养提供重要载体和基础支撑。此外，从知识的内在构成上看，“知识是由符号表征、逻辑形式和意义三个内在要素相互关联构成的整体”［4］，“意义是知识的内核，是内隐于符号的规律系统和价值系统。只有把握住符号、逻辑形式、意义之间的内在关联，才能从整体上理解知识和掌握知识”［4］。据此，笔者制作了知识结构示意图（图1）。杜威也强调，学习，它的正确含义不是学习事物，而是学习事物的意义［5］。

而受制于旧的知识观、教学观和评价观，当前部分历史教师的课堂教学存在以下三大误区。

1.有知识无结构：部分教师沉迷于单一、零散的知识点传授，执着于知识点讲解的多多益善和面面俱到，同时为“讲不完”“学生记不住”而烦恼。具体到本课教学表现为教师花大量时间、精力逐一讲解主要殖民国家在不同时间采用不同方式进行殖民侵略的经过以及在拉丁美洲、亚洲和非洲的殖民范围。

2.有结构无建构：教师将历史知识看成固化的结论或真理，进而将历史教学等同于史事的识记和再认再现，以论带史，驱使学生用时间轴、思维导图和表格等简单梳理知识体系，过度强调教师的主导作用，忽视学生的主体地位，导致学生构建的知识结构千篇一律，流于形式、浮于表面。就本课而言，表现为教师用导学案或课件展现以“资本主义世界殖民体系的建立过程”为一级标题，以“拉丁美洲的殖民地化”“亚洲沦为殖民地半殖民地”“西方列强瓜分非洲”为二级标题，以“殖民时间”“殖民地范围”和“殖民方式”为三级标题的思维导图雏形或表格框架，要求学生根据教材中的史事补充完善思维导图或完成表格填空，以为这样就是知识结构化。

3.有建构无解构：教师将知识等同于“符号表征”，完成了“逻辑形式”上的建构，却忽略了知识的“意义内核”，忽略了知识与学生生活经验的连接及知识对学生终身成长和全面发展的价值和意义。在本课的教学中表现为深谙“资本主义世界殖民体系的建立过程”等知识，只为帮助学生应对考试、获取分数，“课程育人”“立德树人”等要求无法体现，促进学生终身成长和全面发展更是无从谈起。

要突破以上误区，教师不仅要穿越“惰性知识”的丛林，改变对零散知识的教学、对知识外在符号的教学，还要引导学生通过逻辑建构和解构，由点带面、由表及里，深入理解知识的内核，内化知识价值，实现意义增值。

历史学科大概念是“在历史学科事实类知识基础上概括提炼出的对历史本质和规律的认识，主要表现为对史事的价值判断，对历史阶段特征、历史发展规律和趋势的概括”［6］，教师应利用历史学科大概念整体梳理和有效整合教学内容，建构历史大概念统摄下的知识结构，以便学生整体把握历史教学内容。

深入分析课标、教材和教参后，笔者将《中外历史纲要（下）》第六单元及其相关内容的大概念确立为“资本主义世界体系”，将第12课的大概念确立为“殖民体系”，并由此构建“资本主义世界体系”的知识体系（见图2）。

单元大概念“资本主义世界体系”将第六单元“世界殖民体系与亚非拉民族独立运动”与第四单元“资本主义制度的确立”、第三单元“走向整体的世界”、第五单元“工业革命与马克思主义的诞生”中的相关内容进行了统整，实现了横向联通。课时大概念“殖民体系”将殖民体系形成的过程与特点进行了梳理，实现纵向贯通。同时，基于学生初中已有的关于“早期殖民掠夺”“列强疯狂的殖民扩张”“殖民地和半殖民地人民争取民族解放的斗争历程”的知识储备，笔者避开简单的史事再认再现，突破传统教学讲解殖民体系形成的原因、经过、影响的窠臼，以塞西尔·罗得斯这一重要殖民者头目的所作所为、所思所想创设学习新情境，提炼出“一个人和一个时代：塞西尔·罗得斯殖民之路”的课时主线，通过课堂中的人与历史中的人的“对话”，以人育人，以慧启慧，不仅解决了历史教学表面化、表层化、表演化的问题，激发了学生的学习积极性，而且实现了“课程知识对学习者的精神意義，强调知识的价值不仅在于提高认识、发展能力，而且应使学习者感受到生命的充实性和意义性，能够对个体有意义的生活给予滋养、护持”［7］，实现了历史知识由符号表征向意义内核的转化，为课程育人、立德树人奠定了坚实的基础。

二、情境结构化：由简单到复杂的转化

《普通高中历史课程标准（2017 年版 2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）明确要求：“使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”［8］应对这一要求，教师在历史教学中要重视问题情境的创设，努力将问题情境的创设与学生的经验和现实生活连接，从而搭建综合化、复杂化、结构化的情境，为素养的生成提供适切的场域。

笔者在为本课创设情境时，明确指向“殖民体系”这一课时大概念，始终围绕课时主题“一个人和一个时代：塞西尔·罗德斯殖民之路”展开。通过解读漫画《英国殖民者在非洲的野心》的信息导入新课，激发学生对新知识的学习兴趣；然后通过探究“罗得斯的殖民方式和特点”引导学生建构本课的知识体系，实现知识符号表征层面的结构化；接着运用马克思所说的殖民主义的双重使命和唯物史观来解释“罗得斯的光荣与黑暗”；最后以“一个人和一个时代”来总结和回应课时大概念，使学生与问题情境充分互动，同时“把知识带入学生生命里”，既满足了学生的成长需要，又适应了现代社会发展的需要。

历史学科核心素养包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五大方面，每一方面都可分为水平1、水平2、水平3和水平4四个层次，分别对应简单情境、综合情境和复杂情境。创设问题情境和设计任务时，笔者坚持以发展学生历史学科核心素养为目标，以单元大概念“资本主义世界体系”为统摄，以课时重难点“资本主义世界殖民体系的建立过程”为突破口，以了解“罗得斯的殖民之路”为明线，以评析“时代影响了罗得斯和罗得斯影响了时代”为暗线，聚焦时序思维能力和建立意义能力的培育，围绕殖民体系建立过程中重要人物（罗得斯）的重要历史细节创设结构化的问题情境和设计结构化的任务，由罗得斯个人（简单情境）到身边人（综合情境）再到时代（复杂情境），从非洲（水平1和水平2）到亚洲（水平3）再到拉丁美洲（水平4），层层追问，引导探究，导向“对思考的再思考”。这样既激发了学生的学习兴趣，又激活了学生的历史思维，使学生的学科核心素养在对话与生成中，在迁移和进阶中，得到螺旋式、结构化生长。

三、思维结构化：由低阶到高阶的转化

传统课堂围绕知识的传递展开，评价也主要是考查陈述性知识和程序性知识的再认再现。《课程标准》在“学业水平考试与命题建议”中强调“以考查历史学科核心素养的具备程度为目的”“以新情境下的问题解决为重心”“学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面”［8］。这就倒逼历史教师改变以教师讲解知识点和传授技能为主，以及以学生识记零散的学科知识和训练单一的学科技能为主的传统教学，打破重知识符号表征结构化和轻思维结构化的窠臼，实现由浅表学习向深度学习的转变以及由低阶思维向高阶思维的转变。郑林教授把历史学科能力分为学习理解、实践应用、创新迁移三个层次，每个层次都由三个要素组成，分别对应为识记、说明、概括，比较、分析、评价，建构、考证、探究［9］。笔者学习借鉴此研究成果，在设计本课问题和任务时努力突出思维的层次性和进阶性。

片段一：展示漫画《英国殖民者在非洲的野心》，分别从人、物、动作三个方面说明漫画包含的历史信息，此举意在让学生在再认再现第五单元的“工业革命”和初中阶段的“早期殖民掠夺”等知识的基础上，提取相关历史信息并一一对应，以检验学生对相关历史概念的理解。这是最基本的学习层次，思维层级较低，是单点结构层次，属低阶思维。

片段二：结合教材中的文字材料和地图《列强瓜分非洲》，以及补充的关于罗得斯殖民之路的图文结合材料，要求学生概括殖民方式与特点，分析其实质。此举意在让学生从殖民扩张的时间、空间、方式等具体史实中抽象概括殖民扩张的方式与特点，并透过现象深入分析其实质。这既为理解、建构本课大概念“殖民体系”作了铺垫，又促使学生实现了能力的进阶和思维的提升。此时考查的思维层级较高，为多点结构层次，属高阶思维。

片段三：结合马克思的破坏与重建的“双重使命说”，要求学生对罗得斯及其殖民活动进行全面评价。此举意在让学生从历史的视角，对历史活动、历史现象和历史人物（即殖民扩张活动、世界殖民体系和殖民者头目）在历史进程中的地位、作用进行评价、考证和探究。此时考查的思维层级高，是关联结构层次，甚至是抽象扩展结构层次，属高阶思维。

上述对学生思维能力的培养，既非在同一思维层次的“低位徘徊”，又非点对点的量的简单叠加，而是紧紧围绕单元和课时大概念的教学实施，在真实的、开放的和复杂的问题情境中“螺旋上升”，实现思维的结构化提升。

总之，建构结构化的历史知识体系，创设结构化的历史问题情境，培养学生结构化的历史思维，从而促进学生历史学科核心素养的结构化生长，符合新课程、新课标提倡的教学改革方向，是普通高中育人方式改革和历史课堂教学方式改革的重要途径，值得进一步探索。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.普通高中课程方案：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］  中华人民共和国教育部.义务教育课程方案：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］  教育部考试中心.中国高考评价体系［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［4］  郭元祥.知识的性质、结构与深度教学［J］.课程·教材·教法，2009（11）：17.

［5］  杜威.我们如何思维［M］.伍中友，译.北京：新华出版社，2015.

［6］  郑林.历史学科大概念的内涵、本质以及在教学中的作用［J］.课程·教材·教法，2023（4）：99.

［7］  余文森.从“双基”到三维目标再到核心素养：改革开放40年我国课程教学改革的三个阶段［J］.课程·教材·教法，2019（9）：45.

［8］  中华人民共和国教育部.普通高中歷史课程标准：2017 年版 2020 年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［9］  郑林.中学生历史学科能力构成及表现研究［J］.课程·教材·教法，2017（8）：59.