论语文“审美品位”的界定

2024-05-14孙娜

语文教学与研究(教研天地) 2024年3期

孙娜

摘要：在语文课程中实施审美教育是全面实施素质教育的重要课题。“审美”“审美品位”在语文课标中出现了不下百次，但并没有得到准确的定义，本文尝试对其进行界定，区分了“审美品位”和“审美品味”的不同，并梳理总结了课标中对“审美”的具体要求。主张言、象、意之间的矛盾关系构成了语文学科的两大审美对象——语义是语文学科审美的最小单位，语言形式是语文学科审美的基本形式。

关键词：美；审美品位；审美的鉴赏与创造；核心素养

“美”不仅是我国培养“德智体美劳”全面发展的社会主义建设者和接班人，还是“真善美”艺术价值追求的最高表现。《义务教育语文课程标准（2022年版》中提到了73次“美”，《普通高中语文课程标准（2017年版》中提到了57次“美”。有关“审美”的阐释，语文课标中提到这些词：“审美感知”“审美意识”“审美观念”“审美体验”“审美情趣”“审美品位”“审美追求”“审美鉴赏”“美学价值”“审美素养”“审美表现与创造”。另外，高中语文课标还在附录中推荐了朱光潜的《谈美书简》，鼓励学生自主选择文质兼美的优秀作品进行阅读。义教学段语文课标要求学生在六年级就能形成初步的明辨是非的审美意识，并在不同学段、语文核心素养的学习中逐渐由感悟美、体验美、发展为鉴赏美、积累美，这一点在“阅读与鉴赏”中体现得尤为明确。目前，相对于其他三个素养，学界对“审美的鉴赏与创造”素养的研究数量是最少的，且其在一线教学中也是最难让教师进行具体落实的。本文针对此问题，尝试对语文教育中的“审美”“审美品位”概念做出厘定，梳理清语文核心素养与审美的关系，以期对课标的解读和学生语文核心素养的培育有所裨益。

一、语文学科中“审美”的内涵

1.语文学科中的“美”的独特性

“审美”一词起源于希腊，本意是通过感官的知觉。袁鼎生在《教育审美学》中提出，审美既是感性的，又是超越感性的，是在感性中体验到积淀着的理性内涵。《辞海》则认为，审美亦称“审美活动”，是人所进行的一切创造和欣赏美的活动、构成人对现实的审美关系、满足人的精神需要的实践、心理活动。是理智与直觉、认识与创造、功利性与非功利性的统一。在教育学的视角下，本研究认为，审美是在感性与理性、主观与客观矛盾而统一的基础上，感受、追求、领悟和判断美的情感、内涵、精神价值与意义的主观活动。

一方面，语文学科中的“美”不等于艺术中的“美”。虽说在广义上，文学是归属于艺术范畴的，都是人类的主客观交融的精神文化活动，但从现代课程体系的划分上，本文所指的语文学科是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。[1]艺术学科是包括音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）的课程。[2]二者的物质载体、表现形式和培养目标不同，语文是以培养学生对祖国语言文字的热爱与运用为宗旨的，而艺术课程主要是以习得某种艺术技能、参与艺术活动为旨归的。但不可否认的是，语文学科在审美教育的培育上具有得天独厚的优势。语文学科审美教育经历了从独立于课程之外到包涵在课程之内的过程，从被认为它只与音乐、美术等艺术类学科联系地更为紧密转变为与语文学科也有着天然紧密的联系，[3]从只教授语文知识转变为语文教学不仅要教授知识还要注重情感、态度、价值观和核心素養的培养。童庆炳基于语文教学过于注重知识本位而丧失美感的情况，提出审美教育是语文教学固有的要求，而不是外加的任务。[4]

另一方面，语文学科中的“美”不等于美学中的“美”。前者是教育学学科的下属概念，后者则归属哲学学科范畴。首先，在研究对象上，前者是以祖国语言文字为主体的，后者是囊括艺术美、自然美、社会美、科学美、技术美等一切人类精神文化活动。[5]其次，在行动主体上，前者是学生和老师，后者是一切具有主观能动性的人。最后，在审美关系上，前者更侧重学生、教师、教材之间的互动体悟，后者更侧重主体对客体的感知鉴赏。但二者也有相似之处，比如感觉、知觉、想象、情感、领悟等构成审美的心理要素，审美体验、审美注意、审美心理距离、审美移情、审美完形等审美经验模式，优美与崇高、悲剧与喜剧等审美范畴。

总而言之，语文学科中“美”的获得是以语言文字为载体的意指功能受到阻滞、延迟后所形成的超道德、超功利的情感体验。语文学科的审美对象是文学性作品，是在文学范畴的审美，这是语文学科区别于其他学科的独有属性。

2.语文学科中“审美”的界定

语文学科的“审美”是对抽象语言文字符号所构成的文学作品的美学因素进行赏析和评价的活动过程。比如黛玉葬花，她的意指功能是把花埋葬，但实际表现出的美感却是完全超越了原来做事的意义，造成意指行为的虚空，即花人合一、顾花自怜、悲叹自身孤高傲世、生命短暂、知音难觅的情绪，暗示其泪尽而亡的命运。那怎么让学生知道这是美的，就需要教师引导学生层层剖析文本的意指功能，感受到文学作品中超意指功能的延迟与表达。如：在葬花方式上，黛玉选择水葬而不是土葬的原因是：花经水流到臭水沟里不如随土化了干净；在葬花之址上，黛玉选择的是幽静僻远的畸角花冢；在葬花的工具上，黛玉准备了绢袋、花锄、花囊、花帚，可见其用心之细。在柳芳桃飞、众姐妹为祭奠花神而打扮得花枝招展的芒种时节，黛玉喜中感悲，歌《葬花吟》，叹“明媚鲜妍能几时，一朝飘泊难寻觅。”在此番鸟语花香、红楼美人的优美气氛的营造下，暗藏对韶华易逝，彩云易散的盛衰感叹，为宝黛分别、大观园有生必有灭的悲剧结局埋下伏笔。[6]教师需要在对造成意指功能受到延迟的美景、美人、美诗、美感及其所营造的整体审美意境进行剥离分析和有机整合，让学生体味其中暗藏的美的奥秘。

3.语文学科的“审美”对象

王弼曾说：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言出于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。”[7]文学语言的审美特性是由“言”“象”“义”之间的意指关系的非畅达性、间离性构成的。意指功能的被拦截、被延宕的过程包含着文学语言审美特性的全部内涵。[8]言、象、意之间的矛盾关系构成了语文学科“审美”的两大条件。

一方面，语义是语文学科审美的基础和最小单位。作家将内心之“意”转化为“象”寄托在“言”上，而文学作品的“意蕴”正是是学生美感感知的对象，所以如果学生不了解文字符号背后的含义，是难以进入审美认知的。由“言”到“意”还需要对“象”进行准确的把握，故“象”层面的理解与把握，是读者进入更深刻广大的意义世界与情感世界的基础。《诗经》中的赋比兴就呈现了“象”的层次，李梦阳《空同集》提到：“知《易》者可与言《诗》，比兴者，悬象之义也。”[9]作家在文学创作上对象的运用必然会导致读者在文学文本阐释上对象的自觉追求。[10]学生对语文文本中“象”的自觉追求也必然导致对“义”的理解，以达到“如闻其声，如临其境”的艺术境界，从而感知语义美、情境美。

另一方面，语言形式是语文学科审美的基本形式和重要组成部分。日常交际话语不注重语言自我的指涉性，更强调沟通意义是否准确传达与接受、交际目的是否达成，而文学作品中的话语是需要用语言形式来表达语言本身的，即强调“自我修饰性”，而这种“自我修饰性”则会对表意产生阻滞和延宕，从而造成文学作品的含蓄性、非确定性，达到“言有尽而意无穷”的审美境界。比如同样是表达思念之情，“我想你”与“今晚的月色真美”“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池”“衣带渐宽终不悔，为人消得人憔悴“等引发的审美感受是不同的。故语文学科中的审美需要从语言的包装入手鉴赏其艺术手法，感知语言美。

二、“审美品位”不同于“审美品味”

在学术论文中，经常可以看到有研究者将“审美品位”等同于“审美品味”，存在将两者混而用之的情况。由此，本文将区分这两个概念。

“品”字在甲骨文中为“三口”，本义表示品尝，其在《说文解字》中被训为：“众庶也。”即“众多”的意思。它在东汉时又引申为“品类”之义，如《兰亭集序》中的“仰观宇宙之大，俯察品类之盛。”魏晋时期，“品”字被用来表示一种等级，比如九品中正制、“上品无寒门”。“位”在《说文解字》中被训为“位，列中庭之左右谓之位”。表示人在中庭左右的不同位置，后逐渐抽象化为“地位”。而“味”在《说文解字》中被解释为：“味，滋味也。”即嘴巴尝到的滋味。后逐渐抽象化为“趣味”“体味”。

“品位”一词连用最早可见于三国张仲远的《月波洞中记》：“眼有神而鱼尾，远者主有大禄，天势圆大，旂亭广博，心目分明，品位自崇，瞬息不定。”[11]又如梁代僧祐的《弘明集》：“但未知涉观深浅，品位高下耳”，[12]均为名词，表示某一品类等级。在佛道经书中，我们也常见到“品位”一词，其多表示为神仙的品级，如：“此天炁黑色化生，并宿管天下一切神仙品位之籍，系色界。”[13]“下地圆教初住三谛圆，显具于一切诸佛功德，但品位不同，不无优劣。”[14]“品位”一词更侧重于品级划分。被认为的“中国文学自觉时期的”魏晋就出现了将艺术家和艺术作品评出品级，强调审美要有品位的做法和观念。比如南齐谢赫的《画品》，南梁庾肩吾的《书品》。后面南朝的批评家钟嵘将汉魏以来的122位作家作品分为上品、中品、下品的做法，开了唐宋以后以“品第”论诗的先河。可以说将艺术作品进行评级定品，正是对“位”的审美实践活动的总结。

“品味”一词连用最早出现在《周礼·天官宰仲上》：“内饔掌王及后、世子膳羞之割、烹、煎、和之事。辨体名肉物，辨百品味之物。”是“各种肴馔”之义。[15]“品味”经历了从物质领域到精神领域的转变，从最初的对物质实体的品尝和体味，虚化为对诗词歌赋、道理大义等的体验、感悟，具有了与“品位”有相似义项，表示一个人的品质，趣味，情操，修养。“品味”是欣赏者用非实用态度以身心、灵魂去感知审美对象，并与之所传达的生命结构达到相契与共通，是一个物我合一的动态情感体验过程。比如在《红楼梦》第二十三回“西厢记妙词通戏语，牡丹亭艳曲警芳心”中，黛玉听到《牡丹亭》戏曲，不觉心动神摇，仔细忖度，联想到《西厢记》词句，就又心痛神驰，眼中落泪。这种涵咏体味的过程可以看出审美者的情感投入动态性。

简而言之，就起源时间及来说，“品味”早于“品位”。就词性来说，“品味”侧重于“品而知味”，兼具动词、名词属性；“品位”则侧重于“种类、品阶”，多为名词属性。而“审美品位”就是指对审美对象进行欣赏的层次和格调。

三、语文学科中“审美品位”的界定

提高学生的“审美品位”在义务教育语文课程课标中出现了两次，在普通高中语文课程标准中出现了四次，它们都旨在培养、提升学生的“审美能力和审美品位”让学生“具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”，既然课标中有提到“品位的提高”，那就说明审美品位是有高低之分的，笔者将从文学作品和学生个体两方面界定“审美品位”。

关于文学作品的审美品位评定，中国古代常有“诗文品味高，词曲为下品”的文体优劣论观点，自魏晋以来就有强调审美要有品味，对艺术家和艺术作品评出品级的做法。比如钟嵘的《诗品》就将类似曹植诗那种“骨气奇高，词彩华茂，情兼雅怨”[16]的作品归为“上品”。对于质而少文或文秀质弱的作品和讦直、危仄、淫艳、险俗的作品归为“下品”。[17]但在当代，文体差异和文本风格差异已不存在品位高低的判断，最主要是作品的思想内容或艺术形式是否能引起欣赏者的超道德、超功利的情感体验。诗词、小说各有其美，阳春白雪的高雅之作有故作高深之丑，下里巴人的通俗作品也有民俗之美。

文学作品的“审美品位”与其艺术真实性密不可分，文学作品的审美标准是建立在读者对作者的语境信赖的基础上，即是否具有艺术真实。孙犁的《荷花淀》在过于追求诗化特征的同时丧失了部分艺术真实性，使得读者并不能很好走进作者的叙事逻辑和精神世界。他首先在小说背景介绍部分以絮叨的家庭琐碎，白洋淀女人在院子里编席子，甚至卖到了全国各地的城市村庄里等清淡、安逸、热闹的家庭伦理场面消解了当时奉行“三光政策”的日军侵略的战争残酷性。[18]其次，在人物塑造方面，他让农民说出了党员的话，人物形象过于拔高；白洋淀农村妇女也被塑造为开明、力求进步、顾家有方、无私欲、有胆识、敢于与丈夫平等地参与战争的完美形象。在情节设计上，几个白洋淀妇女落入敌人的埋伏里，她们不仅毫发无伤、丝毫没有劫后余生的后怕，甚至在半年后游刃有余地配合子弟兵作战，让残忍的战争变成了儿戏。在环境的營造上，作者也以凉爽的月色、悠悠的荷花香代替了家破人亡、血腥残暴的悲戚场面。与之相比，同被称为“现代战争诗化小说”——茹志鹃的《百合花》，并没有回避战争的残酷性，而更是通过激烈的战斗表达对生命的依恋，通过新媳妇由忸怩羞涩、小气转变为庄严虔诚、大方，表达了军民鱼水关系下的人性美。两个作品的艺术真实性的区别也正是吴投文提到的：《荷花淀》与解放区的战争小说在根本的文学方向上是一致的，但《百合花》在风格上的独特是17年文字中罕见的成功。[19]故，除却主题、风格的类似，基于艺术真实性下的考察，《百合花》的革命性是多于《荷花淀》的。文学作品品位的高低直接影响学生审美品位的高低，教师应注意在教学中选择艺术真实性强的文本供学生学习感悟。

语文学科中的学生的“审美品位”是个体在其价值观支配下对语文学习文本及与之相关活动中的对美的理解和选择。出言以尽象，每个人审美品位的高低层次不同，是由“言”与“意”之间意指关系建立的深浅不同导致的。例如，对于卡夫卡的《变形记》，学生都能读出丧失劳动能力的格里高尔被家人遗弃、殴打，最后孤独病饿而死的故事情节，也明白作者是对“金钱至上”下的社会环境人情寡淡的嘲讽与批判，但对于作者使用“物质递减法”表现格里高尔的处境艰难，作者安排主人公变成甲虫的精巧构思，主人公的精神变形发生在肉体变形之前，[20]以及通过卡夫卡想要表现的现代社会人类的共同困境等含义不是每个学生都能读出、读懂的。这种更高层次的文本分析方法和审美价值观的提升则需要教师的引导。

注释：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：04.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育艺术课程标准（2022版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：04.

[3]边霞.审美教育与小学语文教学[J].南京师大学报（社会科学版），2001（02）：71-76.

[4]童庆炳.语文教学与审美教育[J].北京师范大学学报，1993（05）：96-101.

[5]叶朗.美学原理.北京：北京大学出版社，2009：8.

[6]付少武.论黛玉葬花在《红楼梦》整体结构中的意义[J].红楼梦学刊，2005（03）：166-177.

[7]王弼.周易注校释[M].北京：中华书局，1980：609.

[8]王汶成.论文学语言的审美特性[J].求是学刊，2002（03）：88-93.

[9]周裕锴著.中国古代阐释学研究[M].上海：上海人民出版社，2003：63.

[10]许建华.“细读”批评理论与言、象、意的文本分析方法——中西细读批评之比较[J].宁夏大学学报（人文社会科学版），2007（05）：121-125.

[11]张仲远传本.月波洞中记[M].北京：中华书局， 1991：13.