高质量发展背景下职业院校“双师型”教师队伍建设：进展、困境及突破路径

作者简介

常小勇（1974- ），男，上海第二工业大学职业技术教师教育学院执行院长，副研究员，博士，研究方向：职业技术教育，职教教师培养（上海，201209）

基金项目

上海市教育科学研究项目“产教融合背景下职业院校产业导师实施机制研究”（C2023010）；上海市教委社会科学课题非竞争性项目“上海市职教师资队伍建设的现状、问题与对策研究”，主持人：常小勇

摘 要 “双师型”教师队伍是职业教育高质量发展的关键。通过对“双师型”教师队伍建设现状梳理发现，政策愈发关注“双师型”教师队伍内涵提升，同时也存在教师培养不足、在职教师学历提升遇到瓶颈、高技能人才进入职业院校路径不畅等困境。为此，应建设开放型职业教育教师培养体系，吸引应用型高校加入职教教师培养体系，为在职教师学历提升及高技能人才进入职教教师队伍打开通道，通过产教融合为“双师型”教师队伍的可持续发展提供保障。

关键词 高质量发展；职业院校；“双师型”教师；高技能人才；产教融合

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）07-0058-07

党的二十大报告指出，要“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”，这对职业教育发展提出了更高要求，也給职业教育发展带来了新机遇。职业教育高质量发展离不开高质量教师队伍，建设高素质“双师型”教师队伍是加快推进职业教育现代化的基础性工作，是职业教育类型优化的关键基础[1]。目前，制约职业教育高质量发展的最大瓶颈是缺乏高素质“双师型”教师。“双师型”教师队伍建设离不开政策保障和支持。自2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，到2022年教育部印发的《职业教育“双师型”教师基本标准》正式发布，国家政策为职业院校教师的专业发展指明了方向，推动职业教育“双师型”教师队伍建设逐渐走上快车道。但目前“双师型”教师队伍建设依然是摆在我国职业教育高质量发展面前的一个现实课题，亟需拓展思路，从体制和机制上破解“双师型”教师队伍建设中存在的问题，构建职前培养与职后培训一体化的高质量、可持续发展的教师队伍建设路径。

一、“双师型”教师队伍建设进展

进入新时代以来，国家先后出台一系列法律法规和相关文件指导和规范职业院校教师队伍建设，职教教师队伍质量持续提升。从规模上看，2021年职业院校教师总人数达到121.6万人，其中“双师型”专任教师占专业（技能）课程专任教师比例超过55.5%（中职56%、高职专科59%、高职本科59%）[2]。

（一）企业实践得到重视，“双师型”教师专业实践能力提升

提高专业教师的专业实践能力是“双师型”教师队伍建设的核心。2012年9月，教育部印发《中等职业学校教师专业标准（试行）》，明确提出建设高素质“双师型”中等职业学校教师队伍，标准中对教师应具有素质和要求进行了细化，成为推动“双师型”教师队伍建设的重要举措。为推动职业学校教师企业实践规范化进行，提高企业实践质量，2016年教育部颁布了《职业学校教师企业实践规定》，规定职业学校专业课教师（含实习指导教师）要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗，强化“双师型”教师的实践和教学能力，这一规定延续至今并在后续文件规定中持续明确，成为职业院校教师资格认定的重要依据以及推动职业学校教师提升实践能力的重要动力。

（二）企业实践基地建设力度加强，完善了教师发展支持体系

职业院校教师实践基地建设是“双师型”教师队伍建设的重要保障。2017年，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》提出，要推动职业学校、应用型本科高校与大中型企业合作建设“双师型”教师培养培训基地，完善职业学校教师假期实践制度，支持在职教师定期到企业实践锻炼。2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出，支持高水平学校和大中型企业共建“双师型”教师培养培训基地，建立高等学校、行业企业联合培养“双师型”教师的机制。在此背景下，教育部、国家发展改革委、工业和信息化部、国务院国资委等四部门分别于2019年、2022年公布了两批国家级职业教育教师企业实践基地名单，共计有202家大中型、创新型企业服务于“双师型”教师培养。各省市也公布了数量不等的企业实践基地，学校也建设有相应的企业实践基地，形成了国家级、省级到校级的三级企业实践基地，企业实践资源共享网络正在形成。

（三）重视“双师型”教师资格认定标准，资质与实绩并行

“双师型”教师资格认定标准是推动职业院校“双师型”教师队伍建设的重要抓手。2019年教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中提出，要建立具有鲜明特色的“双师型”教师资格准入、聘用考核制度来推动“双师型”教师队伍建设，新招聘教师体现工作经历优先、职业技能优先，而不再是学历优先。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中再次明确，要完善职业教育教师资格认定制度，在国家教师资格考试中强化专业教学和实践要求。在此背景下，2022年教育部印发《职业教育“双师型”教师基本标准》（以下简称《标准》），要求教师具有相关的国家职业技能等级证书或职业资格证书，具有本专业或相近专业非教师系列相应职务（职称）和相应的专业实践能力水平。同时，《标准》突出对“双师型”教师教学实绩的要求，强调“双师型”教师应获得技能竞赛类、教学成果类、科技发明类等代表本领域较高水平的奖项；或指导学生获得地市级及以上技能竞赛类、教学成果类、科技发明类等奖励，从制度设计上避免了“双师型”教师资格认定与教学实绩“两张皮”的问题。

（四）重视职教师资培养体系建设，多元培养主体正在形成

职业技术师范教育体系建设从关注于职业技术师范大学转向更加开放的职业技术教师教育。2018年《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出，要加强职业技术师范院校建设。2019年教育部教师工作司印发的《职业技术师范教育专业认证标准》提出，对普通高等学校培养中等职业学校教师的本科师范类专业进行认证。我国现有12所专门培养职教师资的职业技术师范院校，在培养人才专业、数量和质量上不能很好满足职业教育发展的需求[3]，依然存在瓶颈问题。2022年新修订施行的《职业教育法》第四十五条明确提出，国家建立健全职业教育教师培养培训体系，鼓励设立专门的职业教育师范院校，此外国家还大力支持非师范类高等学校设立相关专业，培养职业教育教师，加大职教师资培养力度。这意味着职业院校教师培养已经从单纯加强职业技术师范院校建设转向了更为开放的培养体系，将更多符合条件的高校纳入职业院校教师培养。当前，已有天津大学、北京理工大学、北京联合大学、浙江工业大学、上海第二工业大学等一批工科高校加入到了职教师资培养队伍中，但无论是从高校数量还是招生规模上都还不能满足职业院校对教师的需求。

（五）提升职业学校教师学历，适应职业教育高质量发展需求

2022年，教育部办公厅印发的《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》提出，要逐步提升职教教师培养的学历层次。鼓励具有推免资格的高校推荐优秀应届本科毕业生免试攻读职业技术教育硕士。教育部发布的统计数据显示，中等职业学校中研究生层次教师所占比例偏低，专任教师中硕士研究生以上学历教师仅占8.91%，但呈现逐年缓慢增长态势；而同为中等教育的普通高中教师中研究生以上学历教师占比达到了13.08%[4]，明显高出职教教师所占比例。本科学历教师占比为85.09%，构成了职业学校教师的绝对主体。2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，明确将实施职业学校教师学历提升行动，开展职业学校教师专业学位研究生定向培养。至此，长期困扰职业院校在职教师学历提升的问题也正式进入政策关注的视野。

二、“双师型”教师队伍建设困境

尽管职业院校“双师型”教师队伍建设一直备受重视，但在实践过程还存在一些问题尚未解决，有必要对制约“双师型”教师队伍建设的因素进行梳理，找到问题根源。

（一）“双师型”教师职前培养不足

新时代职教师资培养正在从本科层次为主转向研究生层次为主。教育硕士（职业技术教育领域）（以下简称“职教专硕”）以中等职业教育教师为培养目标。据统计，2021年全国有43家职教专硕培养单位，2021年共有毕业生800余人。2022年全国教育事业统计主要结果显示，中等职业学校有9752所（含技工学校），中等职业教育专任教师71.83万人[5]。按每年10%左右的教师更新率计算，面向中等职业学校培养的职教专硕在数量上尚不能满足需求的1/10。职教专硕毕业生在选择工作时，大部分选择了高校或企业等单位，实际到中等职业学校就业的不足总人数的1/3，相对于职业教育庞大的需求无异于杯水车薪。从职教专硕学位点的数量及培养单位招生数量的发展趋势来看，短期内难以扩大招生规模，无法解决“双师型”职教师资培养短缺的问题。此外，高水平博士层次的“双师型”职教教师培养还没引起重视，目前国内教育博士点共29个，均面向普通教育，忽视了职业教育的发展需求。

以培养中职教师为目标的职教专硕培养规模无法扩大的主要原因是职教专硕人才培养定位不准确[6]。职教专硕人才培养方案与职业院校专业师资的需求结合不紧密，以职业教育专业目录大类而非学科门类来确定职教专硕的人才培养方向，与职业院校对专业教师的需求不匹配，院校更强调按学科来录用专业教师。教育硕士过于强调教育教学能力的培养却忽视了学科专业课的学习，导致研究生的专业知识和能力培养欠缺，不能满足职业院校对专业教师的要求。在人才培养过程中，企业实践环节也没有得到应有重視，存在企业实践时间短、未能深入生产一线等问题，导致职教专硕学生毕业时，所掌握的专业知识和技能落后于最新技术的发展，无法满足新时代“双师型”教师的要求。这一系列问题也导致职教专硕毕业生到职业院校工作后面临缺少相应学科专业背景支持的尴尬局面，职业生涯发展路径不清晰，进而导致职教专硕对考生的吸引力大幅度下降，难以吸引优秀学生报考，调剂生源比例居高不下，无法形成良好的培养闭环[7]，也导致了职教专硕生源不足，培养规模受限，规模小效益差，在高校中难得到应有的重视和资源的支持。

（二）高技能人才进入职业院校的路径不畅

职业院校“双师型”教师的重要来源是企业的高技能人才。有丰富经验的高技能人才进入职业院校从事教学工作，不仅可以基于其企业工作经历提升专业实践类课程的教学质量，也能更好地指导学生开展创新实践项目。2019年，教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》明确，从2020年起职业院校专业教师都应具有企业工作经历，但校企双向交流的“旋转门”运转还不顺畅，能进能出的双向流动机制还没有建立，导致职业院校教师队伍中有企业工作经历的教师比例较低，具有产业经历的专业实践教师则难以满足需要。有调查显示，部分地区的职业学校中青年教师来源单一，91.25%的教师均是毕业后直接入校任教[8]。高技能人才进入职业院校存在政府层面的“不愿管理、管不着、无力管”，学校层次的“请不到、请不起、难管理”，企业层面的“不愿放、不敢放、不全放”以及能工巧匠层次的“不愿教、教不好、教不长”的问题[9]。职业院校对于专业技术人才的需求和专业技术人才的求职目标之间存在信息偏差、信息不对称的现象。职业院校招聘专业技术人才的信息虽在互联网上发布，但很快淹没在信息的海洋中，有意向的专业技术人才缺少了解职业院校专业人才需求的途径。

企业技术人员进入职业院校担任实践教学指导老师，可能面临学历低、没有教师资格证等问题，虽然这些技术人员往往专业技术精湛，但存在因为年龄、学历、职称等限制而不能被引入职业院校从事教学工作的困境。有一些职业院校开设的专业相对“冷门”，如文物修复与保护、杂技与魔术表演、戏曲表演、戏曲音乐、舞蹈、餐饮、美容、眼视光与配镜、钟表维修等，则更易遭遇专业人才紧缺且更难招聘符合条件的高技能人才。同时，职业院校对高技能人才也缺乏足够吸引力。尤其在经济发展水平较高地区，企业效益总体较好，热门行业专业人才在企业中的待遇远高于在职业院校中的待遇，导致吸引高技能人才进入职业院校较为困难。

2017年《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》提出，支持企业技术和管理人才到學校任教，鼓励有条件的地方探索产业教师（导师）特设岗位计划。但目前关于产业教师（导师）到职业院校兼职任教的体制机制还不明确，产业教师标准缺失，无相应的资格证书制度保障。由于校企双向流动机制不健全，对于经营主导、更关心当下盈利的企业而言，并没有太多动力支持高技能人才到职业院校任教，产业高技能人才在缺乏企业支持的情况下也普遍不愿意参与职业院校的教育教学。

（三）职教教师队伍建设重在职培训轻在职学历提升

为提高职教教师队伍素质，自2006年开始每隔5年教育部财政部会颁布“职校教师素质提高计划”，建立了国家示范引领、省级统筹实施、市县联动保障、校本特色研修的四级培训体系。教师培训具有短平快的特点，可以跟踪当前教育热点、技术发展热点，快速满足职业教育需要，短期培训成为职业教育教师提升的主要途径。目前，全国有重点建设职教师资培养基地101家以及省级职教师资培训基地300家。为推动师资培训基地的专业化发展，2022年教育部又遴选了170家国家级职业教育“双师型”教师培训基地，每个基地专注于某一专业领域开展职教教师培训。

相对于教师在职培训，职教师资队伍的在职培养却没有受到重视。如果职教师资队伍建设是没有培养基础的培训，很有可能是低水平的重复，只能解决职教教师局部能力的培养问题，无法解决教师整体能力培养及其持续发展问题[10]。德国职业教育师资队伍建设的经验也说明，对职业院校教师的能力补缺仅仅依靠单纯规范化项目培训是艰难的，需要借助体系化的硕士教育来支撑[11]。因此，对在职教师通过提升学历进行体系化培养后，教师的知识结构和能力构成更加科学合理，后续发展更好，使项目制的师资培训起到事半功倍的效果。但长期以来，在职教师学历提升缺少具体政策支持，尽管在相关文件中有提及，但目前实际落实的可操作性政策尚不健全。由什么机构进行培养？如何培养？培养规模是否满足需求？到目前为止，还缺乏明确的规划和实施路径。当下对于“双师型”教师队伍建设和发展的政策工具多属于劝告性质，而不是命令式的政策工具[12]，缺乏执行力，难以落实，有必要制定有针对性的办法，落实和解决政策要求的在职教师学历提升问题。

从职业院校师资招聘的总体趋势来看，研究生学历教师所占比例在逐年提高，但对于本专科层次在职教师的职后发展没有给予应有重视。随着大量研究生层次的新教师入职，职业院校教师队伍中的本科学历教师危机感增强。根据笔者对上海市70所中等职业学校2116名教师的调查，在40岁以下本科学历教师中（94.2%为中级及以下职称）愿意进修的比例达到40.8%，有强烈的学历和科研能力提升意愿。尽管需求侧职业院校在职教师提升学历的意愿很旺盛，但学历进修的供给侧不足。2000年开始的中等职业院校教师在职攻读硕士学位项目在2015年被取消，之后在教育硕士专业学位下增设职教专硕作为弥补。职教专硕是以全日制研究生培养为主，不再设置面向职业院校的在职研究生进修项目，仅有少量在职硕士研究生招生计划，相对于全国中等职业学校超过86%的本科学历教师而言微不足道。由于教学任务重，在职教师通过全国研究生联考进入学历层次提升通道的难度非常大，每年成功入学的人数很少，没有起到从根本上有效提升职业院校师资队伍学历的作用，也难以起到应有的示范作用。

三、“双师型”教师队伍建设的突破路径

针对以上职业院校“双师型”教师队伍建设中存在的问题，应通过开放人才培养体系，吸纳更多应用型高校加入到职业教育教师培养中，以制度保障吸引高技能人才进入职教教师队伍，也要为在职教师学历提升打开通道，充分利用产教融合培养“双师型”职教教师队伍。

（一）完善开放人才培养体系，培养更多高质量“双师型”教师

职教专硕并不能成为职教师资培养的主渠道，难以承担大规模培养职教师资的重任，必须扩大职业教育“双师型”教师培养的有效供给，构建开放性培养体系[13]。国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》明确指出，优化结构布局，引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育。2020年国务院学位委员会、教育部印发的《专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）》明确提出，将硕士专业学位研究生招生规模扩大到硕士研究生招生总规模的2/3左右，进一步创新专业学位研究生培养模式，产教融合培养机制更加健全，专业学位与职业资格衔接更加紧密。应用型高校的人才培养定位为应用型人才，其科学研究聚焦生产一线应用开发，专业设置契合地方性区域经济需求，建立了广泛而紧密的校企合作关系，课程体系注重应用技术能力培养，实践教学偏重产学研结合。从构建开放型的职教教师培养的视角，应用型高校人才培养特色正好契合职业教育师资培养需求，其开设的众多专业研究生学位点布局也涵盖了职业院校绝大多数专业，理应成为职教师资培养的主力军，可以大规模培养研究生层次的职教师资。

应用型高校的专业学位研究生教育可以通过在专业学位下增设职业技术教育方向来培养职教师资，采用主辅修制即“专业教育+职业教育”，主修原专业学位，辅修职业技术教育，兼顾专业方向与职业教育教学，在有条件高校探索本硕一体化设计、贯通培养的模式，增强人才培养的适用性。

一是以培养复合型人才为重点。在原有专业学位研究生教育体系中融入职业教育教学能力培养的相关内容，在职业院校中增加一个学期的职业教育教学实践，系统掌握从事教育教学的基本知识和教学技能，并对职业教育有深入了解，增加职教教师岗位的认知，使毕业生进入职业院校后，更容易适应职业教育特点，更好地从事职业教育教学工作。

二是强化实践能力培养的特色。应用型高校尤其重视校企合作和产教融合，在面向职业教育教师培养方向的专业学位研究生培养过程中，应继续发挥好应用型高校在实践能力培养上的优势，使专业学位研究生在读期间能到企业实践顶岗工作至少一个学期，增强专业实践能力，从企业实践中找到专业研究方向与课题，补齐“双师型”教师培养短板。

（二）完善制度设计，打通高技能人才进入职校瓶颈

新时代职教教师队伍建设离不开企业高技能人才的支持，需要通过有效的制度保障来吸引高技能人才进入职业院校担任专业教师，拉近职业院校与企业距离，解决人才培养与企业需求“两张皮”的问题。新修订的《职业教育法》鼓励职业学校聘请技能大师、劳动模范、能工巧匠、非物质文化遗产代表性传承人等高技能人才，通过担任专职或者兼职专业课教师、设立工作室等方式，参与人才培养、技术开发、技能传承等工作。

首先，实施职业院校专业实践教学教师资格证书制度。實践教学教师资格制度是要打通一条“绿色通道”，通过设置不同类型的教师资格证书，破除引进企业能工巧匠进入学校担任专任教师的障碍。实践教学教师资格制度应以技能和技艺为遴选条件，选拔能够胜任且有意愿的技术能手进入职业院校任教，降低在学科学术能力及学历方面的要求。这方面可以借鉴英国职教教师资格证书制度，对只是具有行业和企业经验者，没有教学经验的受训者，提供不同类型的基于能力的教师资格课程体系并对培训结果进行认证，颁发相关证书[14]，类似的制度在澳大利亚的职教教师体系中也存在，持证者仅从事实践类课程教学。

其次，建立专业实践教学教师培训制度。来自企业一线的技术专业人员由于缺乏职业教育教学理论和教学实践，难以直接胜任教学岗位。教育主管部门应建立一套针对来自企业高技能人才的实践教学能力培养体系，开发师德师风和实践教学能力培训包，为高技能人才进入职业院校担任专业教师提供培训和教学资格认定。企业高技能人才通过培训学习和实践教学训练后参加考核，考核合格，核发职业院校专业实践教学教师资格证书。如果申请者已有相关企业培训证书（如企业培训师）或相关教学经历，也可以直接申请参加考试。

最后，建立校企高技能人才双向交流机制。针对来自企业的实践教学教师，在学校工作一段时间后，每5年可以转回企业一线连续工作3～6个月，更新专业知识与技能，掌握新设备、新工艺，提升自己的技术水平，通过双向交流机制保证实践教学师资队伍的技术水平与时代同步。这需要职业院校的用人制度灵活，也需要企业给予支持，在重点企业中支持一批“候鸟型”高技能人才服务于职业院校人才培养，使企业在未来获得更加合适的技能型人才，从企业的长期发展战略上实现校企双赢。

（三）定向招生定向培养，拓宽在职教师攻读研究生通道

职业学校本科学历教师占绝大多数，这些本科学历教师对于提高个人学历层次和教学科研水平有强烈需求。“三教”改革是当前职业教育的热点，但教材、教法的改革最终是要通过教师成为现实，通过定向培养方式提升现有职业院校教师整体素质对于职业教育高质量发展具有重要价值。

首先，试点改革招生考试办法。打通定向培养的关键节点是招生考试，建议在部分培养职业教育师资的单位开展试点自主招生，面向在职教师采用单独命题、单独考试的办法，为职业院校在职教师开辟新通道。

其次，面向在职教师开展定向在职培养。定向招收职业院校在职优秀教师，也可定向招收企业在职人员培养职教教师，采用脱产或半脱产方式，通过一定的选拔程序，选拔符合条件的优秀骨干教师进入研究生阶段学习，为职业院校量身定制培养专门人才，打通职业院校教师职业生涯发展瓶颈。

再次，为在职进修教师量身定制培养方案。在职教师学历进修可结合在职教师已有专业基础、有无企业经历、职业资格证书等级、教学实绩等进行量身定制培养方案，分不同类型弥补在职教师在专业知识、实践技能、教学技能、育人能力等方面的不足。培养单位可联合企业设立实践基地，按“双师型”教师的要求开展人才培养，促使在职教师提高进行实践教学、开展教材和教法改革的能力，并通过体系化、系统化的学习，实现综合能力的提升。

最后，开展博士层次职业教育教师培养工作。随着职业院校师资队伍质量的提升，硕士层次教师将逐渐成为教师主体，职业院校尤其是高职院校对博士层次教师的需求正在快速增加，应及早布局面向在职教师的博士层次职教教师试点培养工作。

（四）产教融合，“双师型”职教教师队伍建设的必由之路

高校开展“双师型”职教师资培养的优势是理论教学的完整性与系统性，但由于条件限制，很难有效开展实践能力培养，无法达到在企业环境下的实践效果。因此，“双师型”职教教师的培养必然要求高校和企业开展深度的产教融合，为职前培养阶段提供真实工作环境的实习机会，帮助其把握产业、企业最新发展动态，让参与者真实感受到企业的文化，参与到企业的生产、管理、服务一线，提高自身的实践能力。因此，产教融合是推动高校联合企业培养高质量“双师型”教师的必由之路，企业应成为职教教师培养的重要参与方，提供企业导师和工作岗位。

首先，在产教融合中落实“产业教师”制度。目前，已有一批企业获批国家级产教融合型企业或省市产教融合型企业，获批的产教融合型企业须允许或派出一部分高技能产业人才到职业院校兼职教学担任产业导师、或专任一门课程或某台套先进设备的实训教师。企业在享受产教融合优惠政策的同时也应保障产业教师的收入不降低或有所提高，以增加产业教师岗位吸引力。这些“产业教师”一边从事一线生产，一边在规定的时间段到职业院校兼职开展实践教学，保证了教学内容的即时性、生产性和实用性。“产业教师”还可以利用自身和产业界的密切联系，带动职业院校的“双师型”教师共同开展项目研究、项目实施等工作，使其专业能力得到提升，促进职业院校师资队伍整体素质的提升。

其次，建立基于产教融合的教师资源平台。为沟通专业技术人才和职业院校双方需求，政府相关部门可搭建产业导师信息平台，集中发布专业技术人才需求信息，建设专业技术人才兼职教师库。职业院校提出所需要的专业技术人才种类和数量，省级教育主管部门收集后每半年一次进行集中发布，教育部每年发布职业院校专业技术人才需求的评估报告，进行宏观指导，并广泛进行宣传，实现充分的信息通达，使更多产业界专业技术人才了解职业院校对专兼职教师的需求。企业可通过教师资源平台，把愿意到职业院校担任“产业教师”的专业技术人才推荐到兼职教师库，工会和行业协会也通过自身渠道推荐专业技术人才加入到兼职教师库，通过不断壮大的“产业教师”库，为职业教育源源不断地输送专业技术人才。

最后，加大和落实产教融合企业的激励政策。职业教育与产业有着天然的联系，产教融合在职业院校和企业之间架起了桥梁，校企双方不仅在人才培养、项目研发上开展深入合作，也要在师资队伍建设上发力，通过共建高质量“双师型”职教师资队伍，为企业培养高素质技术技能型人才，满足企业发展对一线技术技能型人才的需求。因此，对进入产教融合型企业认证目录的企业，应落实和加大“金融+财政+土地+信用”的组合式激励政策，以保护和激发企业参与职业教育的积极性，形成产业和教育双向奔赴的良好局面，促进产教融合可持续发展。

参 考 文 献

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The Construction of “Dual-qualified” Teaching Staff in Vocational Colleges under the Background of High-quality Development： Progress， Dilemma and Breakthrough Paths

Chang Xiaoyong

Abstract  The construction of “dual-qualified” teachers is the key for the high-quality development of vocational education. Through the policy review of “dual-qualified” teachers， it can be found that the policy pays more attention to the connotation and quality improvement of “dual-qualified” teachers. But there are still some problems， such as insufficient teacher training， bottlenecks in the improvement of in-service teachers educational qualifications， and the poor path of highly skilled talents entering vocational colleges. To solve these problems， it is necessary to build an open vocational education teacher cultivating system， attract more applied technology universities to join the cultivating of vocational education teachers， open pathway for on-the-job education improvement and the introduction of highly skilled talents in enterprises to enter the vocational education teaching staff， and guarantee the sustainable development of the “dual-qualified” teachers through the integration of industry and education.

Key words  high-quality development; vocational schools; “dual-qualified” teachers; high-skilled talents; industry-education integration

Author  Chang Xiaoyong， associate researcher of Vocational and Technical Teacher Education School of Shanghai Polytechnic University （Shanghai 201209）