表达性艺术治疗在儿童情绪能力发展课程中的应用和反思*

雷欢欢

(合肥市红星路小学 安徽合肥 230000)

一、问题的提出

学生的心理健康是群众关切的,社会关注的重大课题,国家对于学校的心理健康工作也提出了明确的要求,特别是对不同年龄段的学生心理、成长中的特点和问题,要具体问题具体分析,有的放矢地解决。

目前情绪主题的心理健康课在幼儿期间多集中在绘本阅读和情绪放松技巧训练上。学生升入小学后的心理健康课往往内容较为单一,让学生用一节课就完成情绪认知、宣泄、情绪和行为调节,学生多有走马观花的体验,对于学生的情绪能力的发展还是显得“无能为力”。

本次课程的设计吸收了以往心理健康课上对于情绪能力发展和调节的绘本阅读、游戏体验等经验,尝试挖取更多艺术表达治疗的能量,探讨其在情绪能力发展上的实用性和可行性。从教育研究和行动观察上探讨表达性艺术治疗对小学低学段学生情绪能力发展的影响,追踪表达性艺术治疗对学生情绪认知、情绪宣泄、情绪调节的影响,为学生的情绪发展主题课程提供更多的参考。

二、研究方法

实验研究对象:从合肥市红星路小学国际部招募二年级中有情绪能力发展需求的学生40人,再随机分为实验组、对照组各20人。

招募方式:家长和学生自愿报名,加上班主任推荐的方式。

测量工具:本次课程研究采用问卷调查前后测设计和一对一访谈。

三、课程设计和实施过程

(一)“优E课堂”课程的理论背景

发展心理学关于情绪发展的理论认为,随着儿童的长大,儿童能清楚地了解自己和他人的感受,也能更好地调节自己的情绪。特别是学龄期的孩子,能清晰地分辨自己的情绪。他们认为情绪会影响对自己的看法,并且这一时期的儿童相对于幼儿时期更能清楚地用语言描述自己的情绪冲突。特别是愤怒情绪。发展心理学中对于7～8岁的儿童情绪发展这样说道:“他们能够意识到愤怒、害怕或者悲伤的原因以及别人会对这些情绪做出怎么样的反应,从而对自己的行为进行相应的调整。”到了高学段后,儿童对于情绪特别是负面情绪还会出现倾向隐藏和压抑的状态。所以作为情绪主题的课程,课程总目标的设计,就是帮助低学段的儿童提高对负面情绪的认知,最后结合家长访谈和学生的问卷调查,选取了愤怒这一负面情绪作为提高学生情绪能力的落脚点。

表达性艺术治疗是指借助绘画、音乐、舞蹈、手工制作、书写、戏剧摄影等艺术媒介,帮助当事人抒发压抑情绪,开发未知潜能,促进成长的一种心理治疗方法。这里虽然提到“治疗”,但是表达性艺术治疗不仅可以用于心理特殊人群使用,也可以广泛用于一般个体。

《表达性艺术治疗应用于中小学心理健康教育的研究及启示》中提到表达性艺术治疗有两个主要的取向,一个是19世纪40年代,玛格丽特·瑙姆伯格提出的“艺术心理治疗”;还有一个是19世纪50年代,伊迪丝·克莱默提出的“艺术创造即治疗”。前者倾向于艺术作品的完成,来访者和治疗师一起完成对艺术作品的解读和分析。后者则是认为疗愈就发生在创作的过程中,创作的过程就可以帮助来访者宣泄情绪,解决问题。结合两者的观点,本次课程中表达性艺术治疗,既在过程中引导学生体验情绪情感,表达、宣泄负面情绪,也在艺术作品创作完成后通过提问,引导、鼓励学生梳理自己的愤怒情绪,提高学生的自我认知。

表1 本次课程中涉及的表达性艺术治疗的媒介

(二)课程计划

依托发展心理学和表达性艺术治疗设计的10个关于愤怒情绪的主题的心理健康课。“优E课堂”里E是emotion情感,课程共10课,包括1节亲子课堂。设计了招募成员后,成员之间相互熟悉的活动课,以及积极情绪和负面情绪的认识,负面情绪特别是愤怒情绪的认识、宣泄、调节。课程中选取了表达性艺术治疗中的绘本阅读、绘画、手工、游戏以及音乐治疗等方法,聚焦愤怒情绪的认知、宣泄、调节和表达,课程考虑到二年级学生的学情重在情绪情感认知和宣泄。

表2 课程主题介绍

四、课程实施结果和数据分析

(一)实施结果

本次课程共10节课,每周一节,每次40分钟。自2023年3月到6月,时间跨度为3个月。课程设计前期,经过3轮研讨设计,所有授课老师均受过心理健康教育相关培训,教师教龄均在5～10年以上,教学经验丰富。

课程涉及游戏、绘画、手工制作、音乐等,形式多样,在学习时有很强的趣味性。课程围绕情绪,设计了基础情绪的认知识别,又把握这一时期儿童身上最具有特点的负面情绪,具有一定代表性,对于其他负面情绪的认知、识别和调节也起到了学习迁移的作用。

课程具有结构化和脚本化,除了对招募学生授课,还可以作为日常心理课的补充。教学设计翔实具体,配套课件和媒介器材使用方便,没有场地限制。其他班主任或者心理健康教师在使用上可行性较高。

(二)数据分析

学生前后测数据对比,实验组前测20人,每人27题。

调查问卷:参考了《教育训练对小学低年级学生愤怒情绪表达方式的影响》附录。

数据处理:采用SPSS 25.0软件对数据进行统计分析,采用独立样本t检验以及配对样本t检验的方法,如果t值超过临界值或者p值小于显著性水平,表示差异有显著意义,说明干预训练有效。

1.实验组与对照组前测差异比较

将实验组与对照组前测数据进行独立样本t检验。表3数据显示,在干预开展前,实验组与对照组愤怒情绪表达水平p值为0.316,p值>0.05无显著差异。这说明两组样本在团体心理辅导课干预开展前具有同质性。

表3 实验组与对照组在愤怒情绪表达上的前测差异比较

2.实验组与对照组后测差异比较

将实验组与对照组后测数据进行独立样本t检验,由表4可知,实验组愤怒情绪表达后测得分显著低于对照组后测得分;愤怒情绪下表达的愤怒行为较之减少,p值为0.037,p值<0.05,小于显著性水平,表示差异有显著意义。这说明以愤怒情绪为主题的心理团体辅导课可以显著提升这一学段学生对于愤怒情绪的理解能力和调节能力。

表4 实验组与对照组的愤怒行为后测差异比较

3.实验组前后测差异比较、对照组前后测差异比较

实验组前后测与对照组前后测分别进行配对样本t检验,根据表5可得知,对照组的愤怒情绪表达干预前后p值为0.684,差异不显著;实验组的愤怒情绪表达水平干预前后p值为0.013,p值<0.05,小于显著性水平,表示差异有显著意义。

表5 实验组前后测差异比较、对照组前后测差异比较

这表示课程对于实验组学生自己愤怒情绪的识别能力在增强,同时他们更能够理解自己的愤怒情绪,并且部分学生将学到的调节方法运用到了生活中去。本次课程学习对于实验组学生来说艺术表达治疗的方法在愤怒情绪的认知调节上是有效的。

五、课程反思

课程的顺利实施和取得的效果是实际可见的,但是在过程中也存在很多值得思考的地方。

(一)加强家校联系,取得社会的更多支持

“家庭成员,特别是父母对于孩子情绪困扰的不理解,更可能让孩子的负面情绪更加强烈,可能会对其社会适应能力产生破坏作用”。

课后,前几位反馈问题的家长课后访谈均表示对于孩子的愤怒情绪都能更加理解,并在情绪调节上能从孩子的角度考虑,并帮助孩子完成调节。亲子课堂开设是十分必要的,如果在课程中期就开展一节亲子课堂,课程结束后再增加一节,由原来的一节增加到两节,家长对课程越了解,对于课程中孩子反映出来的问题也能有更好的解决办法,这也有利于课程的实施。同时,家庭成员之间也要对儿童成长中的心理发展规律多一些了解,教育的一致性有利于孩子的成长。

(二)课程需要有效的评估机制

本次课程开展前通过访谈、问卷、研讨的形式确定课程的主题和教学目标,课程中期和后期,通过对不同学生组进行前后测追踪,利用学生自评、家长评价、专家指导等形式组织评价,评价形式多样,不唯一。但采用的问卷问题和评价方案根据实际学情设计,设计也有一定局限性,今后的课程中还可以借助更多专业的量表。

(三)课程始终需要守住心理课的“学科性”

本次课程中,以表达性艺术治疗的媒介为载体,孩子们对于愤怒情绪的识别、梳理、宣泄和表达达到了一定的效果。作为一种多形式、有趣味的载体这是显现的、外在的。上课形式有趣味,加上低学段的学生对于这种形式的课主动性高,学生对于手工的兴趣和讨论容易走向游戏课或者手工课。授课老师应“以推动学生个体心理积极发展为目的,预防心理不适应或者发展障碍为使命”,不能为了课堂趣味性而忽略了心理课的学科属性。

如“纸说情绪”中,学生将愤怒的体验用创作吹塑纸作品的形式展现出来,授课老师在学生创作时和创作完成后的及时引导以及追踪,都需要其具有敏锐的洞察力和专业的业务素养,为学生创造一个安全的可提供支持的环境,推动个体情绪能力的积极发展。否则课堂就会成为手工课、游戏课,失去了作为心理课的学科功能。

综上,本次课程以表达性艺术治疗中的绘本教学、音乐、手工、游戏、书写等媒介为方法,尝试以认识、梳理、宣泄和调节学生愤怒情绪为主要教学目标,取得了一些积极的效果。本次课程的设计和实施有助于学生家长对于学生成长过程中愤怒情绪问题的处理,也为地方课后3点半课程在心理健康课程上提供了一定的借鉴。