民族地区中小学教师专业素养现状及对策研究——基于青海省M县的调查

田贝贝 狄文婧 青海民族大学教师教育学院

新时代以来，我国基础教育迈入高质量发展的新阶段，教师作为立教之本，兴教之源，其专业化水平是影响基础教育高质量发展的基础性和根本性力量，对加快推进我国教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育具有重要意义。教师专业素养是教师质量的集中体现，是教师专业化发展的核心内容，教师在学习与实践中所汲取的营养，最终都需要转化为教师的素养，才能真正促进教师专业成长，才能发挥作用。［1］推进教师专业素养的发展，是建设高水平、高素质、专业化教师队伍，实现教育均衡化、高质量发展的重要举措。

目前，我国关于教师专业素养的研究主要集中于内涵、构成要素及提升路径三个方面。综合来看，学者们对教师专业素养进行了较为丰富的理论和实证研究，但关于民族地区中小学教师专业素养的实证研究较少，民族教育作为我国教育事业发展的短板，民族地区中小学教师的专业素养水平又是制约民族基础教育高质量发展的“短板”，直接制约了民族教育振兴目标的整体推进。［2］鉴此，本文以民族地区中小学教师为研究对象，通过调查明晰民族地区中小学教师专业素养的状况，以期为今后民族地区促进教师专业化发展，加强教师队伍建设提供依据。

一、研究设计

（一）研究对象

采用随机抽样法在青海省M 县随机抽取624 名中小学教师进行问卷测量。回收有效问卷606 份，回收率97.12%。小学教师335 名，占55.3%，中学教师271名，占44.7%。

（二）研究工具

1.问卷编制

在前期访谈及文献分析的基础上，进行自编版《中小学教师专业素养调查问卷》，为保证该问卷理论模型的准确性和有效性，本研究在正式测量前，根据随机抽样原则，以网络施测的方式进行问卷试测，问卷试测共发放问卷346 份，回收有效问卷302 份，回收率为87.03%。对302 份有效数据进行项目分析和探索性因素分析。结果显示，量表各项目与量表总分均成显著相关，具有较好的区分度。KMO 系数为0.917，Bartlett 球形检验数值为4072.019，显著性概率值为0.000。采用“主成分分析法”，以“特征值大于1”的标准抽取因子，用“最大方差法”进行因子旋转，3 个因子对量表的总解释率为73.923%，表明抽取的因素可以接受。采用最大方差法进行直角转轴，结合中小学教师专业素养测试的因素负荷量与共同性可以看出，分析结果支持理论测评维度，最终形成包含专业知识、专业能力、专业态度3维度22条目的正式测评问卷。每个项目均采用Likert 式5 点计分法进行1-5分评定，量表全部采用正向计分。

2.验证性因素分析

利用AMOS 软件进行模型验证性因素分析，得到模型各项适配指标：卡方自由度比值为3.428＜5.000，RMSEA 值为0.063＜0.08，RMR 值为0.016＜0.05，GFI、AGFI、NFI、IFI、TLI、CFI 的值在0.904～0.965之间，均大于0.900，模型拟合效果良好，表明调查问卷具有良好的结构效度。

3.信度分析

采用内部一致性系数和分半信度对问卷进行信度检验。结果显示，量表各因素及总量表的信度系数介于0.776-0.927 之间，表明调查问卷的总体及与各分维度之间具有良好的信度指标。

（三）数据处理方法

使用SPSS软件对数据进行描述性统计分析、t检验和方差分析。

二、研究结果与分析

（一）总体状况

民族地区中小学教师专业素养的总体均分为3.93，在各维度得分上专业态度得分最高，为4.31，专业知识和专业能力得分较低，为3.76 和3.74。且与理论中值3 存在显著差异（p＜0.001），表明民族地区中小学教师专业素养的整体水平处于一般偏上水平，但仍有较大的提升空间。同时，从专业素养各维度的具体分析结果来看，得分较高的知识和能力均属于教师进行学科教学的一般性内容，而涉及自身专业素养高质量持续发展的现代化教育信息技术知识、教学科研及教育创新能力，得分相对较低，分别为3.48、3.51、3.52，表明部分教师存在现代教育技术应用能力较弱、教育科研和创新意识不强等问题。综合来看，民族地区中小学教师的专业素养水平仍有较大的提升空间，尤其在教育信息化技术、教育科学研究和教学创新方面需重点加强。

（二）差异性分析

1.专业背景差异性分析

t 检验发现，师范专业的中小学教师在专业知识（M=3.80，SD=0.42）、专业能力（M=3.80，SD=0.44）及总均分（M=3.96，SD=0.35）上均显著高于非师范专业教师的专业知识（M=3.63，SD=0.39）、专业能力（M=3.56，SD=0.37）及总均分（M=3.80，SD=0.30）（p 均小于0.001），而在专业态度上不存在显著差异（p＞0.05）。表明接受过专业知识熏陶和能力培养的师范专业中小学教师与非师范专业教师相比，更具有较为扎实的专业素养发展基础和能力。而在专业态度上并不存在显著差异，表明这些教师对该职业具有较高的认同感。综合来看，尽管教师职业具有其专门的准入规定，但难以代替系统、专业的教师教育训练。因此，要完善教师职业的准入标准，并根据教师的专业背景制定不同的职业发展要求。

2.教龄差异性分析

方差结果显示，教龄显著影响中小学教师的专业素养水平（见表1）。LSD 事后分析发现，在专业知识、专业能力及总均分上，教龄差异分布相同：21 年教龄以上的教师得分最高，1-5 年教龄得分最低，其它三个教龄的得分居中且三者无显著性差异。表明同经验丰富的老教师相比，低教龄的教师在知识和能力的发展上处于相对欠缺的状态。在专业态度上，主要差异表现为1-5 年教龄教师的得分高于其他各教龄教师的得分。出现该现象的原因可能是因为随着教龄的增长，教师出现了职业倦怠现象。因此，要基于教师群体发展的不同层次和不同需求提供针对性的专业发展支持，助力教师队伍质量全面提升。

表1 教龄差异性分析

3.职称差异性分析

方差结果显示，中小学教师专业素养总分及各维度在职称上具有差异显著（见表2）。具体而言，在总均分及专业知识、专业能力两个维度上，表现为职称等级越高，专业知识、能力及总均分也就越高。在专业态度上，表现为未定级教师的得分最高、高级和初级的教师得分居中，中级的教师得分最低。尽管中级职称的教师在专业态度得分上出现了下降的趋势，但差距不是很大，仍然呈现出较高水平。表明职称等级在一定程度上反应了教师的专业素养水平。这可能是由职称评定的性质所决定，职称等级越高，其评定所需的各方面水平也越高。可见，职称制度作为一种评价制度，关系着教师的晋升、待遇等切身利益问题，对激发教师自我成长，促进教师专业发展具有重要的影响作用。

三、对策建议

为助力民族地区中小学教师专业素养水平的提升，提出以下建议：

（一）加强教师教育信息技术能力培训

教师教育信息化水平的高质量发展是提升教师专业素养，提高教育质量，实现教育现代化的有效手段。研究发现，民族地区中小学教师对自己现代信息化教育技术知识与能力的评价较低，说明部分中小学教师难以应对时代快速发展所带来教育教学方面的变革挑战。因此，加强民族地区中小学教师教育信息技术知识与能力的培训不容忽视。从教师群体的中观层面来说，首先要加大民族地区教师教育信息化培训的资金投入力度，为民族地区教师教育信息化培训提供资金保障；其次要创建相应的地区网络培训服务平台，更具针对性和特点化的为该区教师开展教育信息化学习提供资源服务；其三，提供高质量、多样化的线下培训资源，如专业讲座、现场观摩等。从教师个体的微观层面来说，教师所在的学校可以推进熟手带新手的一对一帮扶措施，为教师提供个性化的培训方式，也可以通过举办中小学教师教育信息技能大赛等活动，激发教师教育信息化发展的内生动力。

（二）深入推进教师开展教育科学研究

民族地区与其他地区相比，经济发展水平较为落后，师资力量较为贫乏。因此，深入推进民族地区中小学教师开展教育科学研究，培养科研型、创新型的教师队伍更显得尤为迫切。首先在科研理念上，要引导中小学教师树立正确的教育科研观，教育科学研究不应只是高等院校或学者、研究者的专属，而应该是每位教师不可推卸的责任，中小学教师应自觉成为教育科学研究的首当其冲者，通过理论来指导实践，又通过实践来推动理论的完善与发展。其次在科研支持上，保障科研经费投入；充分发挥名师工作室的领航作用，推进教师科研共同体建设，为中小学教师开展教育研究创设良好的科研环境与氛围；建立科研专家到一线教师的多方联动机制，保障教育科研的顺利开展与实施；制定教育科研管理制度以及健全科研成果的评价、激励和推广机制。

（三）严格教师职业准入制度

目前，我国教师来源多样化，虽然经过系统培训的师范生仍然是教师队伍的中坚力量，但非师范生通过教师资格证的职业准入方式，已然成为教师队伍来源的重要补充。［3］许多研究显示，师范专业背景的教师与非师范专业背景的教师相比，具有更高水平的专业素养。可见，完善教师职业的准入制度是从源头上保证中小学教师质量的有效手段。对于师范生而言，要创新师范生培养方式、注重师范生专业素养的发展以培养专业、高质量的未来教师，并通过完善师范生教师资格免试认定制度来保障师范生的就业优势。对于非师范生来说，除具备相关资格证书外，把限制专业背景、学习教师教育课程、参加教育教学实践纳入教师职业准入的必备条件，并通过笔试、面试相结合的方式，综合考量非师范生的综合素养，选拔高质量的非师范生作为民族地区教师队伍的补充来源。

（四）开展分层分级教师专业培训

研究发现，不同教龄的教师群体具有不同的发展侧重点。因此，在对中小学教师进行专业培训时，不能采取“一刀切”的方式，要基于中小学教师发展的不同层次和不同需求而提供有针对性的专业培训，从而帮助教师提升教育教学能力、增强教育教学理论素养和实践技能、提高教育教学质量和水平。开展以教学基础知识和技能、班级管理技能、教育心理学知识等基础教育教学专业素养为主题的新手教师专业培训。对于在教育教学工作中已经有一定经验并取得了一定成绩的熟手教师，教学研究能力、课程设计能力以及教学创新能力等发展性素养应是该阶段教师培训所关注的重点。开展以教学管理能力、教育研究能力培养为主题的骨干教师培训，加强专家型教师人才队伍建设，培养造就一批具有社会影响力的教学名师。

（五）完善教师职称评定制度

研究表明，职称和教师专业素养水平之间具有较高的正相关关系。可见，职称评定制度的完善程度对教师的专业素养水平的提升具有重要的影响作用。从职称评定标准来说，现行的中小学教师职称评定标准对中小学教师的学历、资历以及文章发表、工作业绩等方面做出了明确的要求，是教师职称评定的主要依据。［4］但这种评定标准对于民族地区的中小学教师来说可谓是“硬伤”。因此，要基于地区特点改革完善职称评定标准，把过于量化和片面的评价标准转变为从教师的综合素养出发，把教师的师德表现、专业素养等作为教师职称评定的主要参考，突出教师教育实效。

其次，优化职称数额与结构。在调查研究中，不少教师反应出职称数量少、评定难、高级职称紧缺的现状。一般来说，乡村学校或偏远地区的指标少于城镇学校、重点学校，并且在指标下放的过程中可能会存在截留与挪用的现象。而对于民族地区来说，职称是留任教师的重要手段。因此，必须要根据地区特点不断下放职称数量、完善职称评定结构，为激发教师自我成长提供动力保障。

结语

提升民族地区中小学教师的专业素养水平是推进民族地区基础教育高质量发展的关键因素。良好的教师专业素养不仅要求教师具备扎实的一般性教学知识与能力，更需要教师具有提升自我价值、实现立德树人目标的发展性素养。本文在对民族地区中小学教师专业素养的现状进行总体和差异性分析的基础上，从教育信息化、教育科研、教师准入、教师分层培训及职称评定五方面提出教师专业素养的提升路径，为切实提高民族地区教师队伍质量、促进基础教育高质量发展提供建议。