表现性评价在小学语文项目式课程中的实践研究

史玉婷 王芳

摘要：项目式课程通过交叉融通的主题学习，有效带动课程综合化实施，日趋成为各校课程的架构范式。如何完善教学评价研究是当前需要思考的问题。表现性评价是与项目式课程相匹配的一种评价方式，合理设计与使用这一评价方式，更能撬动核心素养支点的运转，促进语文教学实施。

关键词：“双减”  表现性评价  项目式课程

2021年3月教育部等六部门关于印发《义务教育质量评价指南》的通知做出了“强化过程性评价和发展性评价”的指示，最新发布的《义务教育语文学科标准》（2022年版）中关于“学业质量标准”也进行了明确阐述。这些政策导向要义与表现性评价理念不谋而合。紧扣语文核心素养要求，形成生动有效的表现性评价体系是实现语文学科育人的迫切需求。[1]

一、小学语文表现性评价的内涵与功能

1971年，费兹帕特里克和莫里森首次对“表现性评价”的内涵做出界定。20世纪90年代以来，该理论开始进入课程与教学系统之中。不同阶段中“表现性评价”关注的核心问题也存在一定差异，但均抓住了“过程”“情境”“自主”几个关键词。这些要素当下也成为了项目化学习的目标和内容，培养学生核心素养的重要途径。基于“双减”背景，结合众多学者的代表性观点和研究目的，我们将“小学语文表现性评价”界定为：标准化测验外教师在小学语文教学中创设直观真实或模拟的生活情境，让学生在明确的评价标准下完成相应的表现性任务，以此评价学生的语言表达力、文字表达力、创造力、思维力等语文核心素养的主体性评价。这就要求设计者尽可能减少信息漏洞，精选评价工具、科学规划评价程序，提高评价效度。[2]

二、“聚焦式”表现性评价设计

指向小学语文核心素养的表现性评价，就是运用表现性评价这一评估途径来评出小学语文核心素养，评估的结果反馈到学生的学习和教师的教学活动中，充分发挖掘它的形成性效用。[3]

表现性评价一般由表现目标、表现任务与评分规则构成。我们通过分解基于核心素养的课程标准来确定学习目标，然后借助开发出的表现性学习目标来设计具体情境下的表现性任务，基于以上的学习目标与任务制定评分规则，由此引领教师的教和学生的学。这些要素之间既是独立的体系，又是互相联结的。新课标下的学习任务群具有提高学生素养、导向语文实践活动、协调不同学习任务群之间的关系。要想实现这一目标要求需要教师在完成一项或者多项内容标准时，将教学活动转化为表现性评价的实施转化过程。像这样从核心素养出发在综合性表现任务中让核心素养落地的教学过程就是“聚焦式”表现性评价。[4]

三、“聚焦式”表现性评价案例——诗意四季：“冬之蕴”主题游园会

本小节以质性案例研究方式对“聚焦式”表现性评价实施模式在单元教学层面的应用进行探索。通过课堂观察、学生作品表现等了解和分析评价效果及其产生的问题，明晰这一评价模式在语文教学中的设计与运作程序。[5]

（一）案例研究主题

本案例以指向语文核心素养（语言运用、思维能力、审美创造）的“聚焦式”表现性评价体系为框架，以主题游园会为表现形式，将云盘小学（悦丰校区）一年级2班41个学生作为研究對象。本班学生在年级中的各项教学活动中表现正常，评价良好。

“游学自然间”游园会以“诗意四季”为主题，将校园标志性景观和地点作为游学站点，以语文学科为中心同各个学科勾连，分设不同的考核内容，学生依据游园路线图的提示在通关打卡，教师对学生所得的印章数量化分析，以此评估学生语文学科核心素养能力。

（二）表现目标

本案例以语文素养水平L3“能在具体情境中有效交流沟通”为目标水平，即学生能够通过各项系列任务活动，走进自然，感受自然，表现自然。具体考查学生的语言运用、审美创造、思维能力、探究意识。

（三）表现任务

任务一：寻·果蔬身份、识·微风细雨、述·叶子故事、圈·自然之趣、剪·四季模样、搭·律数成荫、觅·绿野仙踪7项系列主题活动。

任务二：在“游学自然间”中，哪个游戏最让你印象深刻？用绘画日记表现出来，说说你的活动感受。你收获了什么本领？觉得哪一关最难？你希望下次的活动增加什么类型的活动？快来写一写，画一画，自由抒发自己的感受吧。

（四）评分规则

基于目标评价规则，形成多角度、多主体的评价反馈体系：一是对学生个人活动表现与成果的评分规则（自评）；二是对小组合作过程及其成果的评分规则（互评）；三是对学生合作能力、探究能力、反思能力、迁移能力的评分规则（综评）。这些评价因子参照了问题解决的理论框架，并结合了小学语文核心素养水平的要求表达，希望对学生表现过程和创造成果凝练提取，更加真实有效地测评出学生的实际表现。[6]

（五）任务实施

完成本次活动所有任务共需5节课。第1节课，教师简单讲解活动要求和规则，呈现活动目标、明确小组分工。第2、3节课，学生在教师引导下完成7个项目内容的学习。第4节课引导学生完成绘画日记。第5节课请学生展示游学地图印章收集成果与绘画日记，教师根据作品成果量化评估。

（六）结果评估

个人综合评分中，以印章数为评分依据：大章6个及以上为优秀，4到5个为良好，3个及以下为需努力。经数据整理，全班共41人，其中优秀人数32人，良好人数8人，需努力人数1人。总之一年级2班学生在语言运用上来说基础扎实，表现优异，但是思维力尚待激活，逻辑思维薄弱，其中审美创造核心素养最为缺乏。

四、结果与讨论

“聚焦式”表现性评价从核心素养出发，依托表现性任务，指向课程标准，最终回到学生现有的核心素养能力，是一个螺旋式上升过程。[7]特别是在大单元、大主题、项目式教学活动中，能够清晰判断学生知识水平的临界点与核心素养能力，帮助学生学会合作、探究、反思。可见“聚焦式”表现性评价在小学语文教学中低学段有着潜在的意义和价值，也有很多值得探寻的问题：是否能就此开发特色校本课程？如何在教学中注入生活力、自主性和创造力？有待我们进一步思考研究。[8]

参考文献

[1]崔允漷，雷浩.教—学—评一致性三因素理论模型的建构[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015（4）；15-21.

[2]胡红杏.项目式学习：培养学生核心素养的课堂教学活动[J].兰州大学学报（社会科学版），2017（6）；165-172.

[3]申宣成.表现性评价在语文综合性学习中的应用研究[D].华东师范大学.2011.

[4]周文叶.学生表现性评价研究[D].华东师范大学.2009.

[5]佟柠.表现性评价在高中地理教学中的应用研究[D].华东师范大学.2019.

[6]艾瑞森（Arisian，W.）著，徐世强译，课堂评估：理论与实践[M].华东师范大学出版社，2008.

[7]崔允漷.学习素养通过项目化学习培养[A].夏雪梅.项目化学习：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

[8]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002.