让阳光照进隐秘的角落

杨婷婷

摘要：一名小学女生因为考试焦虑、长期缺乏家庭关爱而出现了胸闷、失眠、胃痛及缺乏食欲、幻听的情况，心理测评显示其有抑郁倾向、精神病前驱提示及自伤自杀风险，已经达到了二级预警程度。心理教师遵循贝尔金提出的三种危机干预的模式——平衡模式、认知模式、心理社会转变模式，联合学校各方及家长对其进行了干预，并持续跟进，促使学生建立起积极的自我信念，促进了抚养权的变更，最終使学生走出了困境。

关键词：危机干预；困境儿童；自我信念；家校联合

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）09-0063-03

一、个案概况

果果（化名），11岁，由于考试焦虑出现大腿僵硬情况到心理咨询室接受辅导，我对她进行了情绪疏导及放松训练。在建立了信任关系后，果果主动告知了自己的家庭情况。

果果父母在果果上小学二年级时由于父亲常年赌博而离异。果果自幼儿园开始与奶奶及叔叔一家居住。果果自述在四年级之前一直被叔叔打骂，目前与上初一的哥哥、奶奶挤在一个房间，哥哥成绩优异，但脾气暴躁，经常打骂果果。奶奶虽说把果果带大，但她对奶奶的感情不深，因为奶奶经常批评指责果果。果果觉得家人比较偏袒哥哥，哥哥从来不做家务却备受关注和宠爱，自己要洗碗、做饭却要睡房间地板。叔叔和婶婶还经常让果果教两个妹妹学习，果果因为教不好而被叔叔责备。为此，果果在叔叔家深感压抑，经常出现胸闷、失眠、胃痛及缺乏食欲的情况。妈妈在外地另有家室，果果与妈妈感情较好，但她不想增加妈妈的负担，总是自己默默忍受。果果在校成绩中等偏上，有两三个好朋友。

二、初步评估

我运用行为评估量表对果果进行了初步测评，结果显示：果果分数高达27分（5分以上需要辅导跟进），存在睡眠、食欲、学业方面的轻度问题及幻听、幻视、自伤等中度问题。果果在 “听到奇怪的声音对你说话”及“见到别人看不见的奇怪影像”两项的打分情况为“2分”（严重），引起了我的注意，我预约果果第二天到心理室做进一步的心理评估。

我让果果做了教育系统心理云平台上的健康问卷抑郁自评量表和精神病前驱期问卷，结果显示果果的情况属于轻度抑郁及精神病风险。我询问果果“听到奇怪的声音对你说话”指的是什么，果果回应说在学校午休或晚上在家睡觉前躺在床上会听到有人对自己说话，说话的人有奶奶、爸爸、叔叔、同学及好友等，说的都是一些不好的话；有时候也会听到一些金属撞击的声音，感觉很吵。

我询问“见到别人看不见的奇怪影像”指的是什么，果果回应说上课时会看到老师讲课用的PPT上出现一些血腥的画面，下课她问同学，同学都说没有看到。这种情况从四年级开始就有。总体来看，果果呈现出了抑郁倾向、精神病前驱提示及自伤自杀风险，已达到二级预警程度。

三、心理需要分析

1.危机干预介入需要。果果出现了中度自杀风险，心理危机的风险性因素远远多于保护性因素。主要的风险性因素包括果果进入青春期、长期睡眠不足、自我效能感低、缺乏社会支持（在家庭中没有感受到爱，被忽视）、已经出现了幻听幻视情况等。

2.减轻学业压力的需要。果果哥哥成绩优异，无形中使果果产生了 “再怎么努力也不如哥哥”的自卑感。家人非常重视孩子的学业成绩，使果果价值感缺失，认为自己一无是处。

3.接受专业心理评估及心理治疗的需要。果果受父母离异及共同居住人的影响，出现心理预警信号，家长应带果果到心理门诊进行诊断及定期的治疗跟进，预防心理健康问题日趋严重的倾向。

4.改善家庭居住环境的需要。青春期的孩子独立意识增强，开始注重个人隐私，需要有一个独立的环境以进行自我心理调适及情绪放松。果果家逼仄的环境不利于她旧有心理创伤的疗愈及消极情绪的调适。

5.改善家庭关系、重获家人支持的需要。早年由于父母离异，母亲在外地组建家庭，父亲不在一起居住，果果与父母疏于沟通。叔叔简单粗暴的教育方式，奶奶重男轻女，这些让果果在家里感受不到温暖和爱，内心极度缺乏安全感和归属感，自我认知偏负性和消极。

四、理论依据

危机干预，指通过调动处于危机之中个体的潜能来使其重新建立或恢复危机爆发前的心理平衡状态。贝尔金提出了三种危机干预式——平衡模式、认知模式和心理社会转变模式，为危机干预提供了理论指导。

1.平衡模式。平衡模式的重点在于使个体恢复平衡状态。当面临危机时，个体的平衡状态被破坏，无法自己应对心理危机。平衡模式下的干预目标是通过提供支持和资源来帮助个体重新建立稳定性，解决当前的危机状况，恢复正常的功能状态。

2.认知模式。认知模式强调干预个体的认知过程和思维方式。该模式认为危机常常导致个体出现负面的认知偏差和思维模式，可通过改变个体的认知方式帮助他们更好地应对危机。

3.心理社会转变模式。这一模式认为人的心理状态和行为是遗传因素和社会环境相互作用的结果，危机不仅仅是个体内部的情感和认知状态，还涉及个体与外部环境的相互作用。在进行危机干预时，除了考虑个体的自身情况，还应考虑家庭、职业、朋友、社会等外部环境。

五、介入过程

（一）成立危机干预小组，紧急介入

指导果果做完心理测试后，我分别与班主任、果果的同学侧面了解了果果在学校的情况，最终将果果的评估情况形成文字说明提交给学校主管领导，主管领导启动了二级危机干预机制，组建了由校长、副校长、行政主任、德育主任、班主任、心理教师组成的危机干预小组，并进行了会议分工跟进的讨论。该小组的成立有利于个案动态情况的及时反馈、汇报及跟进。

（二）家校联动，动态跟进

我告知了果果可能要与其父亲预约面谈的原因及目的，果果同意了，于是班主任预约果果父亲到校，由行政主任、德育主任、班主任及作为心理教师的我共同参与家长联席会。学校领导了解了果果家里的基本情况后，主要从未成年人保护、监护人职责及心理问题预防的角度提出了建议。我主要反馈了辅导跟进中果果的心理需求，班主任反馈了果果在班级的一些表现。果果父亲由于长期没有跟果果生活在一起，对于果果表现出的心理问题表示很惊讶，同时也很担忧。我同理了果果父亲的感受，最后与他签订了“家长告知书”，并建议他带果果到心理专业门诊就诊，果果父亲同意了。

由于果果父亲是晚上上班白天休息，无法带果果去就诊，于是我通过微信与在外地的果果母亲沟通了此事。一周后，果果母亲带果果到专科医院就诊，并将诊断报告发给了我，诊断报告显示为“情绪及行为障碍”，并开具了抗抑郁及抗焦虑的药物。在长达三个月的跟进过程中，我与果果的父母一直保持沟通，就果果的情况进行反馈，彼此建立了良好的信任关系。

（三）心理辅导，守护成长

鉴于母亲不在身边，父亲长期缺席，果果无法在医院进行有规律的心理治疗，于是我在评估果果服药后睡眠好转、食欲转好及自伤自杀风险降低后，为她提供每周两次的心理支持及情绪疏导服务，主要分以下阶段进行。

第一阶段：重构内心平衡。

开展一周两次的高频率稳定性支持辅导，重构果果稳定的内心环境。我指导果果进行情绪放松减压练习，叮嘱她遵医嘱服药，并监督她定期复诊。在这一过程中，果果体验到了被倾听、被理解、被无条件支持和接纳的感受，将压抑在内心深处多年的愤怒、委屈、难过宣泄了出来。我给果果提供了安全的空间、有营养的食物、难受时候的“避难所”，果果的内心逐渐安定下来，内心的冲突减少了，内在趋于稳定和平衡。

第二阶段：开展认知干预。

我运用认知行为治疗模式指导果果调整消极的自动化思维及核心信念，例如“我很差劲”“我一无是处”“我活着就是个累赘”等，帮助她重建积极的自我认知，并给果果布置了家庭作业——填写功能失调性思维记录表，如表1所示。

果果因为在成长过程中得到的肯定和鼓励比较少，所以形成了很多负性自我认知，经过23次的面谈辅导和练习，果果重构了积极的自我认知——“我很擅长做手工”“我的学习成绩不错”“我很聪明”“父母婚姻不顺不是因为我”等。在认知改变后，果果的躯体化反应减轻，睡眠问题减轻，幻听幻视情况好转，积极情绪与日俱增，自杀想法和自伤行为减少。

第三阶段：重构外部环境。

考虑到果果叔叔家复杂的家庭关系网络，果果奶奶年事已高且听不懂普通话，不方便沟通，我在果果目前居住的家庭方面没有做过多的介入；通过与果果父亲沟通间接改变果果居住环境以及其他人与果果相处的态度的目标也没有达成。在整个跟进过程中，果果会出现因不吃早餐而无法服药，长期胃痛或不吃晚饭等情况。本着对未成年人保护的原则，我询问果果是否可以重新作出选择。果果表示在三年级被叔叔打骂、父亲不能给自己提供支持的时候就想过跟随母亲生活，但父亲不同意，目前她还是希望可以到母亲家生活。我带领果果分别就在叔叔家和母亲家生活的利弊作分析，最后果果决定在母亲家生活。我遵从“案主自决”“儿童权益最大化”“最小伤害原则”的伦理价值观，分别与果果的父母沟通，果果父母在征求果果的意见后同意了果果跟随母亲生活，我协助果果办理了转学手续。

暑假期间，果果就在母亲家的融入和适应问题与我作了多次探讨，我提供了情绪支持，并引导果果勇敢与母亲及时反映自己的感受和需要，与母亲重建信任关系。新学期开始，我与果果及其母亲作了交流，评估了果果对于新的家庭生活及学校生活适应的情况。果果有了母亲的支持和照顾，能够定期复诊及按时吃饭服药，睡眠状况有了极大改善，幻听幻视状况消失。至此，与该个案做了离别处理，顺利结案。

六、讨论与反思

第一，危机个案家校联动的必要性。近几年来，青少年心理健康问题较为突出，作为青少年学习的主要场所——学校，成为危机干预的主体。心理教师作为学生心理服务的直接提供者，对学生的生命健康负有重大责任，所以熟知学校的危机干预机制，联动学校、家庭资源一起来应对学生的危机情况至关重要。在本次危机干预中，我遵循了及时沟通、紧急汇报、择机反馈的原则，联动多方，合力守护学生的生命安全。

第二，价值中立在未成年人心理服务中的“破例”。价值中立是重要的专业伦理守则，但是对于涉及未成年人生命安全及身体健康受损的事件，心理教师是可以依据未成年人保护法的规定，为了保障其生命健康权、受抚养权等合法权益，“打破”完全的价值中立，推动学生抚养权的变更或居住环境的調整。

第三，危机学生个案干预中与家长建立同盟关系的重要性。学生出现心理危机，父母也容易陷入焦虑、担忧等一系列负面情绪中。这就需要心理教师在一开始就要与学生父母保持良好沟通，建立同盟、互信关系，避免沟通不畅导致关系对立。这对危机个案介入成效有着至关重要的影响。

参考文献

[1]邸滢瑞. 中小学生心理危机干预策略的思考——基于belkin模式[J]. 科学大众（科学教育），2021（6）：3-4.

编辑/于 洪 终校/石 雪