夯实单篇，建构单元 ——试论统编教材中的三类典型学习

祁明艳

随着课改的不断深入，“以学习者为中心的教学”成为教学变革的主流。这一教学理念，将学生置于学习过程的中心，激发学生的学习兴趣和主动性，强调学习是学生在已有的认知结构下，对知识和经验的自我建构。这就要求教师在组织学生学习时，要遵循学习的规律，设计合理的实践活动，以促进每个学生主动学习。美国教育心理学家奥苏贝尔的“有意义的学习”理论，强调新知识与学生认知结构中的已有观念发生作用，从而达到新旧知识有意义的同化。上位学习、下位学习、并列结合学习，是其三种不同的同化模式。

“有意义的学习”的发生，依赖于具有逻辑意义的学习材料。统编教材充分考虑学习者的认知结构，结构化地编排单元内容，将体现学科核心素养的各个因素作为训练的“点”，由浅入深地落实到各个单元；每个单元中的各个板块又承载着各自的训练任务，使每个单元形成一个有机整体。所以，教师要对统编教材进行单元整体教学。然而，目前的“大单元教学”虽轰轰烈烈但并不理想，教师为设计“大情境”“大任务”绞尽脑汁，学生疲于在“大情境”下完成“大任务”，单篇教学的作用没有很好地体现，学生的认知结构不够清晰，学习经验也不明朗。于是，单篇教学的重要性又被重新呼吁。然而，单篇的碎片化教学弊端依然存在，难以帮助学生形成结构化的认知，也很难有效落实全部学科核心素养。

英国哲学家怀特海曾说：“教育是既见树木又见森林的过程。”语文学科要使学生通过“树木”见到“森林”，就要厘清单篇教学与单元整体教学的关系。统编教材的“单元”，既是结构化的学习内容，更是学生形成学科核心素养的学习单位。教师要充分认识统编教材的单元特点，进行单元整体教学，以单元编排为抓手，指导学生以单元为学习单位。同时，重视单篇教学在整个单元学习中的地位，从而达到“夯实单篇，建构单元”的目的，促进学生认知结构和学习经验的建构。由强调夯实单篇教学到建构单元整体教学，存在着知识同化过程中的学习规律，这正是统编教材单篇教学与单元教学的有机联系，也与学习者学习经验的结构化相契合。

通过分析“单篇”与“单元”的关系，我们可以得出统编教材主要有如下三种编排方式。第一种，单篇是一个完整的例子，可以统领整个单元的学习；第二种，每个单篇分别是一种类型的例子，与其他各篇并列学习，建构单元知识；第三种，每个单篇分别是一个角度的例子，在单元最后一篇文章中总结提升。由此，从学习者的角度，对应着由“单篇”到“单元”的三类典型学习。

夯实“统领篇”，在单元的“下位学习”中迁移运用

统编教材五上第八单元围绕“读书明智”这一主题编排了《古人谈读书》《忆读书》《我的“长生果”》三篇课文。单元的语文要素是“根据要求梳理信息，把握内容要点”。从学习者的角度来看，就是要将语文要素转化为可供学习的目标，并利用一定的学习支架达成这一目标。《古人谈读书》意在让学生了解古人读书的态度和方法，也是对本单元人文主题的渲染。《忆读书》则通过课后习题“用较快的速度默读课文，说说冰心回忆了自己读书的哪些经历，她认为什么样的书才是好书？”来提示本篇课文的学习目标与单元语文要素相关联。这道题也可以表述为：快速默读，按要求抓住关键词句，梳理冰心的读书经历和她对书进行评价的信息，把握冰心心目中好书的标准。《我的“长生果”》是一篇略读课文，是对从《忆读书》一文学到的阅读方法和技能的迁移运用。从单元整体来看，本单元的学习目标可概括为：梳理每篇文章中有关读书方法、读书心得等方面的信息，学会梳理信息的方法，并与自己的阅读实践建立联系，涵养读书乐趣。

《忆读书》作为“上位”学习材料，是达成单元学习目标的一个完整的例子，是“统领篇”，必须读好，更要用好。也就是说，要发挥好“统领篇”的例子功能，在单元的其他篇目学习中，迁移运用所学的梳理信息、把握要点的方法，乃至将整个单元的学习内容和关于读书的启示串联、融合起来，建构素养本位的儿童学习。例如，在梳理冰心的读书经历时，教师可让学生快速阅读，圈画表示“时间”“书目”“方法”等的词句，引导学生回忆梳理的方法，如鱼骨图、图表、分条列举、流程图、时间轴等，学生通过自学、互学，选用喜欢的可视化梳理工具，对提取的零散信息进行有序梳理。接着，再启发学生梳理冰心的“读书经验”和“好书标准”。三次梳理，以积极的语言实践为载体，逐步提升学生对梳理方法的运用能力，促使单元语文要素“根据要求梳理信息，把握内容要点”得以落实。学生在形成一定的梳理能力后，再学习《我的“长生果”》一课，就可以将所学的梳理方法进行迁移运用，如抓住关键词句，采用表格等形式梳理出作者所读的书目，以及从读书、作文中悟出的道理。这是在进一步的实践中对学生梳理能力的又一次锻炼与提升。此时，再引导学生去读《古人谈读书》，以及“日积月累”中的《观书有感（其一）》，联系《忆读书》和《我的“长生果”》，感悟多读书多思考的价值，与自己的读书生活建立联系，启发学生如何读书、选书、用书，如此，便能让单元文本的阅读融会贯通、增加价值，养成学生的核心素养。

夯实“并列篇”，在单元的“同位学习”中建构经验

六上第二单元围绕“革命岁月”这一人文主题编排了《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》《灯光》《我的战友邱少云》五篇课文。单元的语文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的，尝试运用点面结合的写法记一次活动”。“点面结合”是文章写作中一种常用的方法，内涵丰富，类型众多。编者将体现不同类型的“点面结合”的文章集中在一个单元，以期学生通过五篇课文的学习，建构系统化的知识结构，形成一定的写作能力。

《七律·長征》通过整体描写与典型事例相结合，描写红军的艰难历程。《狼牙山五壮士》描写五位壮士痛击敌人的场面时，既有对群体形象的描写，又有对每个人物的细节刻画。《开国大典》对阅兵式的描写是把整体场面和每个方阵的不同特点相结合。《灯光》通过主题（意象），以线连点带面，写出革命战士的牺牲精神。《我的战友邱少云》描写战士们潜伏时，既有整体描写，又有对邱少云的具体描写。单元的“交流平台”通过引导学生回顾五篇课文的不同侧重点，对“点面结合”进行结构化的认知。单元习作，则旨在让学生实践运用点面结合的方法描写活动。

由此可见，这一单元在进行编排时，注意到了学习内容的结构化，单元中每篇课文分别是“点面结合”的一个类型，需要与其他各篇进行并列、结合学习，即进行“同位学习”，从而建构知识经验。所以在教学中，教师要认真夯实每一单篇的教学，尤其是在针对“让学生体会每篇课文中体现的‘点面结合这一要素”的教学目标时，应认真设计相关的语文实践活动，让学生在语言的建构与运用中，每课一得。另外，在开展这些“并列篇”的同位学习时，要注意这其实也是在进行单元整体教学，要做到瞻前顾后、前后勾连，最后总结提升。既要让学生在革命文化的滋养下，感受“文化自信”；又要让学生在阅读中分清不同的“点”和“面”，体会点面结合写法的作用，实现学生对“点面结合”知识的综合建构，以及“知道自己是怎么学习的，为什么这样学”的学习经验的结构化建构。

在此学习过程中，学生将结构化学习内容转换为结构化的内在认知和学习经验，学科核心素养就能得到提升。甚至学生在现实生活中，也能将建构起结构化的经验，灵活调动。如，学生在描写运动会场面时，可仿照《开国大典》中的整体场面描写和不同方阵描写的“点面结合”方法；描写几个同学在同一个项目中的比赛，可选用《狼牙山五壮士》群体形象描写和个人细节刻画的“点面结合”方法；描写生活中经历的同一主题（意象）的事情，可采用《灯光》以线连点带面的方法；等等。

夯实“总结篇”，在单元的“上位学习”中提升素养

五上第七单元围绕“自然之趣”这一主题编排了《古诗词三首》《四季之美》《鸟的天堂》《月迹》四篇课文，从不同角度具体生动地描写了不同时间、不同地点的景物，体现了“四时景物皆成趣”的人文主题。其中，《月迹》一课中的“月亮是每个人的”，是全篇的中心所在，意为：月亮在每个人的心里，只要有善于发现的眼睛就能发现美，就能让心中常怀美好。这其实也是本单元人文主题的整合与提升。对这句话的理解与品味，属于“上位学习”，由此来理解全篇，再串起单元中前面几篇文章，实现互补与整合。在此过程中，教师得以带领学生回顾整个单元，进行总括学习，发现不同时间、不同地点的自然景物各美其美、美美与共，体会字里行间流淌的自然之美，感受世界的奇妙和美好，从而培养学生的文学鉴赏能力，涵养高雅的审美情趣。

再如，六上第八单元围绕“鲁迅精神”这一主题编排了《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》四篇课文，从不同角度、不同层面呈现了鲁迅的人生经历、形象特点、伟大思想和不朽精神。本单元的语文要素是“借助相关资料，理解课文主要内容”。在单元整体教学时，笔者设计了“初识鲁迅”“走近鲁迅”“纪念鲁迅”“致敬鲁迅”四个任务。其中，“初识鲁迅”这一任务的学习包含借助相关资料对鲁迅进行初步了解，以及诵读积累《语文园地》中鲁迅的名言。“走近鲁迅”这一任务安排了三大学习活动，分别对应前三篇课文的学习，学生借助资料，分别感受童年鲁迅、中年鲁迅、晚年鲁迅的形象特点、人格魅力和伟大精神。最后一篇《有的人——纪念鲁迅有感》的学习，对应“纪念鲁迅”这一任务，是对鲁迅伟大精神的赞颂，是在前三篇的学习基础上进行的“上位学习”，学生可以通过朗诵诗歌、讨论等活动理解诗歌含义，还可以借助资料，补充阅读郁达夫的《怀鲁迅》、周海婴的《我的父亲鲁迅》、萧红的《回忆鲁迅先生》等资料，深入感受鲁迅的精神及其对社会的影响。“致敬鲁迅”这一任务，让学生将对鲁迅的崇敬之情融于具体的“做事”之中。学生通过搜集、整理鲁迅相关资料，整合信息，分组完成鲁迅墙、鲁迅相册、鲁迅书法集、鲁迅故事汇，并撰写以鲁迅为题材的作文，进一步体会鲁迅精神，表达對鲁迅的敬意。在“做事”中，学生的语文核心素养得到了真正的落实和提升。

综上所述，“夯实单篇，建构单元”的教学，需要教师深度研读统编教材，分析教材中单元的内容结构，根据不同的单元结构或者编排特点，开展不同类型的学习，由“篇”到“元”，进行单元整体教学，引导学生经历学习的过程，架构学生结构化的学习经验，从而建构语文核心素养。