质疑·比较·建设 ——初中语文批判性思维培养策略

苏丽

什么是批判性思维？不同学者、專家对此提出了不同的看法与观点。从语文学科来说，笔者认为，批判性思维体现为面对文本有独立思考的态度，有善于提出问题、发现问题的思维品质，并能在梳理、质疑、辨析中提高阅读质量。这一思维能力的形成，对学生的学习乃至今后的工作生活都大有裨益。《义务教育语文课程标准（2022年版）》亦有相关表述，如在核心素养内涵的“思维能力”部分指出“思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性”；在第四学段（７—９年级）的“阅读与鉴赏”中明确“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法”。由此可见，在初中语文教学中，培养学生的批判性思维十分重要。通过不断的实践探索，笔者总结出了以下策略——

质疑——勇于对教材“挑刺”

教材是教师开展教学的工具和载体，创造性地使用教材，让教材为我所用，是教师冲破教材束缚，打破思维篱墙的关键。反观当下的语文课堂，绝大多数时候教师都是以灌输形式让学生被动接受课文写了什么、为什么要这样写，而很少去引导学生多角度、有创意地阅读，让学生站在作者、编者的角度思考：假如不这样写，还可以怎样写？有没有更好的表达形式？臣服于教材的教师，只会培养出臣服于教材的学生。因此，批判性思维的培养，要求师生不仅是教材的使用者，还要成为“建设者”，勇于对教材“挑刺”。

例如，笔者在教学《安塞腰鼓》时，讲到排比句也要讲究句与句之间的逻辑关系，出示了文中这样一组排比句：“隆隆隆隆的豪壮的抒情，隆隆隆隆的严峻的思索，隆隆隆隆的犁尖翻起的杂着草根的土浪，隆隆隆隆的阵痛的发生和排解……”引导学生思考，这四个句子有没有更合理的排列顺序？有学生回答：“可以把第三句放在最后，因为第三句最长，并且似乎与另外三句不一样。”另一学生补充：“可以把第三句放在开头，因为‘犁尖翻起的杂着草根的土浪是写实的，而‘抒情‘思索‘阵痛的发生和排解是写虚的。”于是，在课堂上，学生们高声朗读自己调整语序后的排比句，脸上溢满笑容，语调自信铿锵——还有什么比“质疑”教材、修改课文更有成就感呢？

又如文言文。文言文原本没有标点符号，教材编者为了方便读者更好地理解课文而添加了标点符号。笔者在教学中就充分利用文中的一个个标点符号，引导学生大胆质疑教材，在趣味辨析中提升学生分析文本逻辑层次的能力。如笔者在研读课文《大道之行也》的详写部分时，发现文中一处标点符号的使用有待商榷，那就是“男有分”前面的逗号，笔者认为应改为句号更为妥帖，便查阅了《礼记·礼运》在网上的不同版本，不同版本此处的标点确有不同。古诗文网中，“男有分”前面使用的是句号，而在360百科中，“男有分”前面使用的是逗号。于是笔者设计了这样一个问题：我们再来重点看看第二层的详写部分，我觉得有一处标点符号使用有错误，那就是“男有分”前面的逗号应该改为句号。你们觉得呢？说说理由。这个主问题，看似是在讨论标点符号的使用问题，实则是把学生的思维引向文本深处，对文章的结构肌理进行细致剖析。学生摆脱了固有思维的束缚，点燃了质疑精神的火种，并在条分缕析中深刻理解了儒家理想的大同社会的基本特征。

比较——善在比较中辨析

比较是指学生能对相关的文本或结论进行评析，寻出各自的侧重点，作出客观的判断。比较可以同中求异，得出新的认识或方法；也可异中寻同，找出规律。善于作比较的学生，会对比阅读不同的文本，寻找异同；会对比赏析不同的语言表达形式，形成独特的语言感知力；也会把自己的见解与老师、同学的见解作对比，取长补短，从而提升思维品质。

在语文阅读教学中，教师可以开展“同人异文”的群文阅读教学。“同人异文”，即同一作者的不同作品。比较同一作者的不同作品，既可以通过“求异”也可以通过“求同”来整合联结，从而让学生更深刻地理解该作者的创作特色和精神世界，提升语言鉴赏力。例如，笔者曾开展过“李白诗歌中常用意象”的群文教学，由《行路难（其一）》联结了《望庐山瀑布》《梦游天姥吟留别》《上李邕》三首诗歌，在联读中发现，李白浪漫主义诗风的形成，与诗中的意象特点是密不可分的。李白喜欢在诗歌中选择使用极精美、极大气、极梦幻的意象，使用频率最高的意象有酒、月、剑，正是这样的意象群，才会使他“绣口一吐，便是半个盛唐”。

单篇文本教学，同样可以引导学生比较。在比较中才知优劣，在比较中方见语言表达高下。例如《灯笼》的教学，笔者设计了“对比式玩味语言”环节，即让学生通过对比，品味原文好在哪里。

原文：雪夜驰马，荒郊店宿，每每令人忘路之远近。

改文：在一个下雪的夜晚，乘着马疾驰。来到荒凉的郊外，努力寻找一家客栈住宿，常常让人忘记已经走了多远。

学生比较后发现：原文多用四字短语，用语简洁，化用古文，古典雅致。

如何让学生学会从他人的观点中捕捉有用信息从而修正自己的观点？教师要关注学生的过程性思考，可以把学生答问的关键词写在黑板上。这样的留痕，让学生既能关注自己的答案，也能关注别人的答案，形成对自我和他人的观照，引导学生的思维走向纵深处，让学生辩证地看待问题，多角度思考问题，从而对问题有更全面、深入的思考。

建设——重建自己的观点

批判性思维的重点绝不是批判，绝不是培养“杠精”，而是建设，即突破自我认识的藩篱，形成新观点、新方案。

语文教材中有许多课文天生就具有批判性思维的特点。例如《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》，在英法联军劫掠中国圆明园归来后，巴特勒上尉本想利用雨果的显赫声望，让他为远征中国所谓的胜利捧场，但雨果没有狭隘的民族主义情绪，本着人类的良知写就了一封回信。在信中，他强烈谴责了英法联军火烧圆明园的强盗行径。作为一个具有批判性思维的人，雨果没有因为自己是法国人，就以法国的立场来看待问题，而是以世界的角度、人类的角度，公开斥责英法两国如强盗一般毁坏人类文明成果的行为。又如《应有格物致知精神》一文中，丁肇中教授认为，传统教育意义上“格物致知的目的，是使人能达到诚意、正心、修身、齐家、治国的田地，从而追求儒家的最高理想—— 平天下”。而格物致知的真正意义是“探察物体而得到知识”，即实验精神。传统的中国教育不重视真正的“格”， 偏向于理论而轻视实验，偏向于抽象的思维而不愿动手，缺乏对实践能力和创新精神的培养。最后，丁肇中发出号召：使实验精神真正变成中国文化的一部分。作为一个具有批判性思维的人，丁肇中结合自己的亲身经历，指出传统教育的弊端，并重构了格物致知的真正意义。学习这些课文，教师不仅要教给学生写作的技巧，更应该引导学生学习作者看待事情的立场、理性思考的态度、有理有据的说理方式，从而培养学生的批判性思维。

教材与课堂之外，我们还应引导学生从课内走向生活大天地，关注身边事，遇到觉得不合理的事情，问问自己：为什么不合理？怎样做会更合理？例如，一名学生针对学校运动会开幕式写了一篇随笔：“开幕式那天，我发现无论是哪一个班的方阵，都是面对着主席台表演，背对几千名学生。对此我很是不解：策划者为何要让班级在表演时背对着怀着激动心情的同学们，而只面向主席台上的十几个人呢？如果出于评委要对表演打分的考虑，那为何不能请前面的鲜花方阵往后挪一挪，再让评委移步至草坪，与同学们一起欣赏表演？”这位学生的文字里，闪烁着批判性思维的光芒，他不仅提出疑问，还想出了改进措施，确实更合情合理。

批判性思维的培养是一个长期、渐进的过程。“质疑·比较·建设”三部曲，让笔者的语文课堂在培养学生批判性思维方面发生了可喜的变化。笔者相信，长期坚持，定能点燃学生的批判性思维火花，改善学生的思维品质。