美国：在课程与教学中落实批判性思维培养

王超男 邓莉

批判性思维被视为21世纪个体生存力、社会创新力和国家竞争力的核心，逐渐成为全球教育改革的重点。美国历来重视对学生批判性思维的培养，20世纪初，进步主义教育家约翰·杜威大力倡导“反思性思维”（reflective thinking），并将其定义为“能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论”；20世纪70至80年代，“批判性思维运动”兴起，批判性思维成为美国教育改革的焦点；20世纪90年代开始，美国各个学段都将批判性思维作为教育教学的基本方略，1991年美国的《国家教育目标报告》指出：“应培养大量的具有较高批判性思维能力、能有效交流、会解决问题的学生。”如今，美国已经形成了较为成熟的批判性思维培养模式，并将其有机整合到课程中，通过形式丰富的课程教学加以实践。

美国批判性思维的课程整合路径

美国批判性思维的课程实践并不是通过单一的模式落实，而是通过独立、融合与混合三种路径对批判性思维教育进行有机整合，形成了一套相对完善和成熟的课程模式。

独立路径：开设批判性思维课程

实证研究表明，当批判性思维技能在学生学习过程中被正式且明确地教授和发展时，能够获得较为理想的效果。20世纪80年代，批判性思维逐渐被制度化和课程化，在高等教育及高中阶段设置专门的批判性思维课程以对学生进行有效的、系统化的训练成为许多国家的通用做法，美国便是其一。这一课程的训练内容主要包括：论证的本质、语言、结构、构建、评估、批判及演绎、归纳、类比、合情论证等，围绕这些内容及原则对学生进行目的明确的讲授和训练，学生的批判性思维技能和品质均得到显著提升。

融合路径：融入已有学科课程

受现代教育所倡导的课程综合化、学科融合发展等理念的影响，批判性思维培养逐步走向与各学科教学融合之路。美国批判性思维卓越委员会主席理查德·保罗及其团队为K-12教师开发了批判性思维教学改造手册，证明了将批判性思维教学与学科教学整合在一起是可行且实用的。2010年美国颁布的《共同核心州立标准》（CCSS）指出，要“培养学生的批判性思维能力，并使他们成为终身学习者”，进一步确立了在学科教学中培养学生批判性思维的重要旨向，为教师在课堂中落实批判性思维提供了基本遵循与引领。如今，批判性思维不仅被写进了美国学科课程标准中，也成为美国中小学教材编写的核心目标之一。美国已经在中小学阶段的英语、科学、数学、社会科学、历史等学科的教科书中全方位渗透了批判性思维的相关培养内容，并以分散渗透的方式将其编排在教材的不同栏目之中，与各个学科实现了不同程度的结合，在教材整体设计、教学目标等方面均有所体现。其中，英语、历史、社会科学等学科甚至单独设有培养学生批判性思维的专栏，为批判性思维在课程中的落实提供保障。

混合路径：设置跨学科课程模式

20世纪20年代，美国出现了最早的跨学科教学活动，进入60年代，美国的跨学科教学水平不断提升。目前，美国中小学跨学科课程模式可分为以综合学科为中心的多学科课程、以学科共有学习内容为中心的跨学科课程、以学生兴趣和问题为中心的超学科课程三种类型。这三类跨学科课程模式，均体现了培养学生批判性思维的教育目标。以美国主流小学科学教材之一 ——《美国科学》为例，在内容上，它体现了科学与数学、文学、艺术、写作、技术等学科的融合，其内置的单元引入、科学阅读、探究活动、STEM活动中均嵌入了批判性思维的培养，整套教材凸显了对学生综合运用知识能力、批判性思维、问题解决和创造能力等培养目标的重视。

美国批判性思维的教学方式

已有研究表明，批判性思维是可以习得的。在美国，由各州组成的国家教师教育网络组织在《批判性思维指南》（Critical Thinking Toolkit）报告中提出了四种最常见的教学方式，为教师开展批判性思维教学提供指导。

苏格拉底式研讨会

苏格拉底式研讨会（Socratic Seminar）因其体现“相信提问的力量”而得名。在这一教学活动中，学生通过阅读文本提出开放式问题，由此进行批判性的思考、探索性的对话与讨论，分析文本中蕴含的多重意义，并学会清晰、自信地表达想法。其主张是“让学生自己思考比直接教给他们正确答案更重要”，这与美国哲学协会在针对批判性思维的教学建议中所倡导的“鼓励提问”原则相一致。在苏格拉底式研讨会上，学生之间是互相尊重的，他们认真倾听他人想法且从不轻易打断他人表达，学生在表达自身想法之前通常会先阐释对他人想法的观点，并给出支持或否定意见。这种简单的社会化行为强化了学生的正确行为表达，也在无形之中加强了学生的团队合作能力。

国际素養协会和美国全国英语教师理事会提出，苏格拉底式研讨会应包含六大要素：选择能够引发学生探究和思考的真实文本；提前确定研讨时间，分发材料，帮助学生做好准备；生成尽可能多的、与学生真实生活经历和背景相关的开放式问题；引导学生确立研讨会规范并自觉遵守；教师明确自身的辅助性角色定位，激发学生的主动探究意识；评估研讨会的有效性，引导学生通过反思性写作描述和评估自身的参与，并为未来的研讨设定目标。

学术对话技能训练

学术对话技能训练最初是为支持学习复杂学术文本的英语学习者而开发的方法。由于其具有发展学生批判性思维的巨大潜力，因而在普通课堂上也越来越受到教师的欢迎。学术对话技能训练的方法几乎适用于所有学科领域，旨在帮助学生和教师在一定的规则下进行富有成效的学术对话，其关注五种核心技能：用证据支持观点、形成和/或挑战各类观点、转述、阐述与辨析、综合生成。

学术对话技能训练的基本步骤包括：确保学生熟悉“开始”和“回应”等的指令或标志（如闪卡、海报等）；教师展示某一课文、案例、故事或话题，让学生围绕其展开对话，针对五项核心技能展开训练；学生在对话开始时进行记录，为提出或回答问题做好准备；进行师生间的学术对话练习，为后续学生之间开展学术对话提供示范；学生分组进行学术对话，教师进行监督并及时记录，以便后期对学生进行评估；在活动结束时询问学生的感受，如是否增加了对相关主题的了解、是否还有其他技能需要进一步练习等。

项目式学习

美国巴克教育研究所提出，项目式学习包含以下8个基本要素：核心知识和理解——项目的核心是帮助学生掌握重要的知识和技能，这些知识和技能来自学科领域的核心标准和关键概念；培养关键技能——培养学生应对时代发展的关键技能，如解决问题、批判性思维、协作、沟通和创新等，并针对这些能力进行系统性训练和评估；探究和创新——引导学生在提出问题、调动资源和确定答案的过程中进行严谨、深入的探究；挑战性问题——在项目中设计能够驱动学生主动探索的开放式问题或任务；认知需求——从激发学生兴趣和好奇心的“入门活动”开始，使学生获取知识、理解概念、提升自身应用能力，从而更好地回答驱动性问题、创造成果；学生的选择和声音——在教师指导下，学生根据实际情况对要创造的产品、产品如何运行以及如何规划时间等作出决策；反馈和修正——学生根据反馈意见调整方案，以制作高质量的项目作品，并思考自己学了什么、如何学习；展示产品——项目完成后，学生公开展示自己的项目产品。

服务性学习

服务性学习是一种体验式教育，具体而言，就是以课程为基础的社区服务，学生通过参与有意义的社区服务活动，将所获经验应用于促进学术和个人发展。服务性学习包含调查、规划、行动、反思、展示5个基本步骤，讲座、阅读、讨论和反思等活动也往往作为其重要补充。2008年，美国的国家青年领导委员会（National Youth Leadership Council）联合相关领域的组织机构发布了基于证据的“K-12服务性学习质量标准”，“反思”便是标准之一。服务性学习包含了多项富有挑战性的反思活动，这些反思活动能够促使参与者对自身以及与社会的关系进行深入的思考和分析。可见，服务性学习并非简单的社区服务，而是使学生通过服务获得课堂之外的宝贵学习和实践经验，加强理解能力和学术对话能力；同时，解决实际问题的过程既能赋予学术学习以现实意义，又能充分提高学生的社交能力、批判思考和分析能力、公民和道德责任感以及自我效能感，促进他们未来的职业发展。

美国遵循多元路径的课程整合与灵活多样的教学方式，为支撑批判性思维的系统实践提供了良好支撑，也为我国批判性思维在课程教学中的落实提供了一定的范式参考。