批判性思维怎么“教”？

周丽 曹霁

面对复杂多变的世界，教育者们逐渐明确了一个理念：让学生学会思考比教给他们知识更重要。这也正是我们强调培养学生批判性思维的意义所在——培养学生的求真态度和求索之心，用开放包容的心态和理性辩证的思考应对复杂多变的未来世界。然而，长期以来，我国中小学生的批判性思维培养未受到充分重视，许多一线教师亦不知如何着手，或因认识不足出现实践上的偏差。面对批判性思维教育实践中的种种问题和困惑，我们有必要厘清批判性思维究竟应该怎么“教”的问题——培养学生的批判性思维对课堂和教学提出了哪些新要求？学生如何才能更好地掌握这项能力？为此，我们邀请了相关领域专家分享他们对中小学批判性思维教育的思考，并就批判性思维如何更好地融入教育教学提出可行建议。

培養学生的批判性思维，学科和课堂需要进行哪些变革？对教师和教学提出了哪些新的要求？

吴妍：近年来，批判性思维理论已发展形成新的前沿——即直接对准解决实际问题和促进知识生产，培养有问题、有想法、有论证的“三有”人才，这样的目标方向与实施路径十分清晰，董毓老师已有详细论述。加拿大知名批判性思维学者马克·巴特斯比富有洞见地看到，在中国发展批判性思维教育的优势，恰好在于起步较晚，有条件跳过西方在探索批判性思维教育过程中走过的“仅仅是逻辑性评估已有论证”的弯路，直接进入培养探究实证和知识创新能力的批判性思维教育阶段。

对教师，分两步走。第一步是系统学习批判性思维。应在教师培训、师范生课程体系中，开设独立的批判性思维课程，专门讲授用于解决实际问题、促进知识生成、提高明辨能力的批判性思维原理与方法（即培养主动探究、全面思考和谨慎判断的批判性思维能力的课程）。第二步是学科融入。在系统学习的基础上，灵活地把批判性思维原理和方法融入学科教学。

课堂上，重视培养批判性思维精神习性。批判性思维包含思维技能和精神习性两个层次，基础教育阶段应更重视精神习性的培育土壤，即利用课堂软环境进行文化重构，培养批判性思维精神。比如，保护质疑、探究新问题的好奇心和内驱力，启发多元对话，倾听不同意见，鼓励学生细致分析、深入思考、谨慎定论等。

对学科，更新知识观念。基于当代的科学观，批判性思维理论提出，知识是需要不断探索并在开放和综合中得以发展的。因而，将批判性思维和学科教学结合的一个体现，应包括四个层面的“知识”学习：理解（懂得知识的内涵、理由和作用机制）、应用（在实践中去应用知识，也通过实践理解知识的正确及其原因）、综合（在不同场景、条件、组合下拓展知识的应用）、辨识（了解知识的局限和适用范围，把知识看作活的生命体）。

武宏志：将对中小学生（甚至是学龄前儿童）的批判性思维培养确立为教育目标并形成可检验的学习成果，早已成为全球共识。我们面临的关键问题是：在学生认知发展的哪个阶段，使用哪种教学法，培养哪类批判性思维技能？

批判性思维教学的挑战性超出了大多数人的想象。这不仅涉及教师培训、时间管理、教学设计、活动策划、教学法迭代、检测工具开发、组织架构调整等多个领域的多项工作，甚至会对传统教育体制造成系统性冲击。同时，批判性思维的概念需要简化，使之转化为相关学科课程的学习成果，并与切实的教学策略和适宜的评估技术相配合。能够有效培养批判性思维的课堂至少包括以下四个关键要素——

第一，全面、准确地理解批判性思维。师生要理解批判性思维技能的基本元素和思维倾向。人们常常抱怨批判性思维定义繁多，技能清单庞杂，但在多样化的界定中有一些共同点可以把握，比如健康的怀疑论、多视角看问题、核查信息源、揭示假设、澄清含义、解析论证结构、评估论证的充分性、权衡论证和反论证、辨识谬误等。批判性思维过程包含“质疑（问题）—多元意见（视角）—判断”三个主要环节，而论证（以及反论证）在这一过程中发挥关键作用。消除师生对批判性思维的负面印象也十分必要。人们往往觉得批判性思维是解构的、否定的、破坏的、不合作的，但师生要明白，批判性思维实际上是逻辑的、反思的、对话的、合作的。我们需要扭转师生对批判性思维的误读，为批判性思维建立一种更具建设性、更务实的形象，将其与创造性思维关联在一起，协同发力。为此，教师应该至少精读一本（套）批判性思维的著作，真正理解批判性思维技能的内涵。

第二，创设课程的批判性思维学习成果（我们的习惯说法是“教学目标”）。当批判性思维技能和思维倾向的框架与各科课程恰当结合时，就会生成课程的批判性思维学习成果，也即批判性思维的教学目标。在某种程度上，教学目标的确立决定了教师的教学方法，因为有些方法比其他方法更能有效地帮助学生获得某类学习成果。教学目标指引教师进一步选择问题和任务，同时也是后续评价学生批判性思维水平的指南。不同学科课程要匹配与该课程相适应的批判性思维教学目标，故而批判性思维技能也会具体化为独特的学科技能。比如，“分析与评估”在数学和历史科目中有着不同的含义和内容，衡量证据和论证的规范也有所不同。

第三，选择适合的教学法。关于批判性思维的教学，当下共有四种主流教学方法：“一般方法”（general approach），即设置独立的批判性思维课程；“注入法”（infusion approach），即在学科教学之中明确展示和教授批判性思维的原则和方法，用批判性思维促进学科内容的学习，同时也在学习学科内容的过程中培养批判性思维；“浸没法”（immersion approach），即将批判性思维原则相对隐性地浸入学科教学，通过具体学科内容的学习，潜移默化地培养学科批判性思维；“混合方法”（mixed approach），即一般方法与注入法或浸没法的组合。我本人偏爱并推荐注入法，因为它是将思维教学引入初等教育课堂的“最自然、最正宗的方式”。注入法包括课程介绍、思维活动、反思思维和应用思维四项主要内容。使用注入法的关键是要让教师的思维和学生的思维都变成“看得见的”东西，其有效手段是思维惯例（thinking routines）。思维惯例是一种简单结构，比如一组问题或一个短步骤序列，可以是程序、过程或行动模式。例如，“取标题”这一思维惯例，指派的任务是让学生给某一实践、思想、概念、信息或议题取个标题，以总结和捕捉事物的本质（也锻炼归纳概括技能）。做决定时频繁使用的“根据后果的推理”等大量推理模式，也可划归思维惯例的范畴。每个惯例都是目标取向的，要瞄准具体的思维类型。思维惯例经反复使用，就会变成有效的学习方法，进而成为课堂文化的一部分。关键是，教师要仔细斟酌哪些惯例适用于所教的课程内容。此外，注入法也可与课堂讨论、辩论、案例法、模拟、游戏和角色扮演等这些合作的、对话的活动结合起来。当然，思维惯例在课堂之外也大有用武之地。

第四，实施多样化的检测。在学校，评价学生批判性思维能力的真正权威是教师。除了标准化测试（多项选择题型），批判性思维学习成果的检验应采用多种形式，例如教师对学生学习行为的观察、书面作业、小测试、小论文、现场口头报告、多媒体报告、讨论发言、项目研究报告、艺术作品或表演等。

无疑，教师承担了培养学生批判性思维能力和倾向的重大责任。这就要求教师建立对批判性思维的清晰期望，创设适宜的学习环境，以身作则示范思维过程，教授思维惯例，提供以学生为中心的思维机会，为提升学生思维技能提供支持。当然，学生可能因遭遇种种困难而抱怨气馁，教师常常因学生思维的浅薄而感到沮丧。因此，无论是在批判性思维教学计划运行的时间尺度上，还是在期望看到满意结果的时效上，我们都要有长远的眼光和足够的耐心。

中小学的批判性思维教育可从哪些方面着手，有何方法、路径？

吴妍：中小学推行批判性思维，探究式教育是一大抓手。笔者曾撰文探讨批判性思维与探究式教育互为表里的作用机制。发展以认知为目的的批判性思维，可以围绕“问题—信息—论证”三大要素，融入不同学科。以小学生评价牛郎织女为例，教师只需三个步骤，就可把学生质疑牛郎“耍流氓”、织女“恋爱脑”的“批判”思维转化为有助于分析和解决实际问题的“批判性思维”。

第一步，确定问题。让学生明确当前要解决的具体问题究竟是什么。这里的问题，指有探究价值的好问题，本质上是矛盾、疑惑和认知冲突的有序表达。显然，小学生的质疑与课文的预期教学目标产生了矛盾，为何会出现这样的矛盾呢——这是学生有待调查研究和具体分析的问题。

第二步，辨识信息。回到问题背后的信息，对牛郎织女的故事文本进行辨识——课文里出现的信息究竟是什么性质？如果是知识或非虚构性文本，那么对信息进行推理和求真必然是探究重点，但牛郎织女的故事是虚构性文本，即便出现在教材里，真实世界的推理法则也不完全适用。

第三步，形成论证与辩证。回到一开始确定的问题上，基于前面对信息的辨识性分析，让学生再次给出观点，并证明其合理性。这里需注意，应鼓励和允许学生形成多种不同的论证方案，综合比较得出最佳合理解释。

以上步骤，一是对标培养“三有”人才——能提出好问题，能针对问题给出自己的观点，能围绕观点形成合理论证；二是遵循“探究—实证”的批判性思维路线，展示面对疑难问题开展调查研究的基本步骤，也适用于其他学科，尤其是科学教育；三是体现前面提到的“知识”观念，要求对知识形成辨识力，了解知识的来源、局限与适用范围。

徐飞：面对广大的中小学生，如果我们的理想并不是让批判性思维成为极少数人的专利，那我们首先必须承认一个事实——我们的老师很难在短时间内精通批判性思维的专门之学，在这种情况下我们如何培养学生的批判性思维？

由此，“怎么教学生批判性思维”的问题就转化成“怎么和学生学批判性思维”的问题，求解这个问题的首要任务就是让学生质疑。

如果学生对自己的所闻所见、所思所言抱有一种健康的怀疑态度，并且积极面对这种怀疑，批判性思维自然而然就会生成。而教师在指导学生质疑求解，包括自身接受质疑检验的过程中，批判性思维能力也能得到提高，并可能将其转变成教学能力的提高。

这里还有两个关键问题有待解决。一是如何教会学生质疑，二是如何处理学生质疑和教学的关系。

关于第一个问题，按照希腊哲学家芝诺的大圆小圆模型，学生的质疑能力理应随着知识、见识的增长而提高，但事实上我们看到的恰好相反。一些学校的教学，先是教师“满堂灌”，以源源不断的现成结论败坏了学生探索的兴致；再是教师“满堂问”，以刚性的问题序列钳制和规训学生的思维与想象。师问生答、一问一答的模式看似有互动、有启发，实际上学生思维的场域、界限、方向甚至结论都是被圈定或指定的，不可避免地在教师的逻辑设计和语言编织下被客体化和对象化。所以说，要培养学生的质疑精神和能力，首先教师要解放思想，把教师的权威性和所谓的课堂效率放一放，不要害怕被学生的问题难倒——因为谁也不能保证自己可以解决所有问题，也不要害怕所谓的教学进度会受影响，因为学生理性主体精神的张扬要比这些都来得重要。

关于学生质疑，教师观念层面的问题解决了，下面指导学生逐渐总结一些方法就可以了。例如可以让学生学会抓疑点特征——

一是于不理解处发问。自己认真思考查究过了，还是不理解，就要勇敢提出来。这类问题往往指向知识或信息。

二是于不尋常处发问。这锻炼的是学生思维的敏锐性，看他们能否精准捕捉奇思妙想、灵感创意。这类问题往往指向审美或探究。

三是于不一致处发问。这锻炼的是学生思维的深刻性，尤其是对细微冲突和隐蔽矛盾的发掘，往往指向较高水平的思辨与实证，甚至可能带来一定程度的创新。

四是于不认同处发问。这类问题指向的是争鸣和辨析，锻炼的是学生独立思考、替代考察、综合判断的能力——这也是批判性思维的标志性能力。值得注意的是，“不认同”的发问一定是建立在第一种“不理解”的发问的前提之上的，正如批判性思维必须以理解为前提，否则所谓的质疑可能只是一种无知或武断，所谓的批判可能只是一种误解或偏狭。

第二个问题是“如何处理学生质疑和教学的关系”，这是一个更难突破的问题。不少教师对学生课后提出问题的行为还是鼓励的，但是很少在课上给学生留出提问的空间，一是怕有些问题难以应付，二是担心课堂教学节外生枝甚至南辕北辙，总之是担心质疑带来失序。海德格尔在分析“存在之问”时提出一个见解：每一个问题都预设了求解的方向，用心求解它，只是为了展开这个原本隐含着的解答。既然如此，为什么不能把学生提问作为一堂课的起点？以学生提问为起点的课堂有如下优势——

首先，凸显学生地位。不同于“满堂灌”，也有别于“师问生答”，以学生提问为起点的课堂教学中，学生研究的是自己产生探究兴趣的问题，并由此开始一个真正的主动思索和建构的过程。

其次，确立教学起点。教学起点的选择离不开对学情和教学内容这两大要素的把握，学生质疑恰恰综合了这两大要素：质疑是学生现有认知和教学预期认知相碰撞的产物，任何关于文本的真问题都包含已知也指向未知。问题体现了学生彼时真实的认知和情意状态，是课堂教学的此岸，有着不可替代的教学价值。

再次，通向教学目标。以学生提问为起点的课，并不是依靠“一问一答”式的生问师答或生问生答来串起教学过程。学生集中提完问题之后，教师和学生应当一起对所有问题进行筛选、分类、合并和排序，这实际上就是对认知过程进行规划和建立教学思路的过程；接下来是师生共同对编次的问题进行求解的过程，其实就是从学生质疑走向教学目标的过程。整个课堂大致分三个环节：提出问题，确立教学起点；整合问题，打开教学进路；求解问题，通向教学目标。

最后，锻炼批判性思维。批判性思维本质上就是发现现有认知不足以寻求或构造更好认知的过程，其底层是精神生活三个向度的追求：“物我”向度不懈求真，“群我”向度恪守公正，“自我”向度谋求进取；其核心是质疑、推理、实证三种理性能力或者说工具；其表层是论证、探究、争辩三种最常见的智识活动，三种活动都可能指向创新。在高中阶段，聚焦培养学生的质疑、推理和实证能力是比较务实可行的做法，而以学生提问为起点的课堂教学，恰恰可以融合三种能力的锻炼。如在学习《最后的常春藤叶》时，学生提出：“苏艾是否事先知道贝尔曼的计划？”这是质疑，然后又指出：“如果她不知道，为什么每次拉开窗帘都没有表现出应有的忐忑和焦虑？”这是从文本中寻找有效证据，其中又有严密的逻辑推理。学生集体讨论后得出结论：苏艾事先不知道真相。

理由一：从情节看，贝尔曼完成“杰作”后，“看门人在楼下的房间发现他痛苦得要命。他的鞋子和衣服都湿透了，冰凉冰凉的”，苏艾事先知情的话就不会发生这样的情况。

理由二：从人物看，贝尔曼特立独行的个性与完成“杰作”的抱负决定了他会在无人知情的情况下独立完成计划。

理由三：从作者看，如果把贝尔曼作为中心人物塑造，那就没有必要也不应该设定苏艾知情和参与。

至于说苏艾“没有表现出应有的忐忑和焦虑”，则很有可能是因为她对琼珊荒唐的信念不以为意。

这一简短的论证，肇始于一个合理的质疑，本身既有充分的证据，又有精细的逻辑推理。

可见，上好有学生提问的课，要从学生提问开始。在这样的课堂上，学生质疑、师生共解 （包括整合问题）、教学目标以及批判性思维之间可以形成高度結构化的联系。试以卫星导航类比：学生的质疑确定了“我的位置”，教学目标确定了“目的地”，问题整合其实是“路径规划”，“共解”就是实时的“行驶”过程，而批判性思维是重要交通工具。