小学第一学段落实“语言运用”的教学要领

浙江省杭州市长寿桥岳帅小学 曹爱卫

语言现象是人类使用语言时产生的各种现象，包括语音、语法、语义、语用等不同方面。对于“语用”（“语言运用”），《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）是这么提出的：“语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感；了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验；具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有效沟通。”

“九层之台，起于累土”，万事起于忽微，量变引起质变。小学生学习语言，亦是先“积累大量语言经验”，再“实现语言灵活运用”。吴忠豪教授指出：“学习语言最好的办法不是教师规定学哪些词语、哪些句子，而是让学生自己去发现文章里有积累价值的词句，寻找课文语言与自己语言的差异。”教师可引导学生去发现语词、语句、语段等三个不同层面有价值的语言运用现象，借助九个不同的学习活动步骤，让他们去积累丰富的语言材料，从而丰富个体语言经验，切实提升学生的语文核心素养。

一、关注语词现象，展开学习过程

“语词”泛指词、词组一类的语言成分，也是第一学段语言学习的重要内容。新课标在“课程目标”板块的第一学段要求里明确提出“在阅读中积累词语”。在阅读中怎么积累词语？机械地读、背、抄，即便学生记住了，也是一种消极的记忆，不能在真实的语言情境中运用。从语词的积累到实现积极语用，其学习活动的展开一般有以下三大步骤：梳理语词现象→发现构词规律→联结生活运用，借助这三个活动步骤，层层推进，实现语言的积累和运用。接下来，笔者以统编版语文一年级上册《项链》一课的教学为例，加以具体阐述说明。

语词现象解读。《项链》是一篇小散文，用描述性的文学语言写出了大海、沙滩、浪花、海螺和贝壳、脚印的特点。文中有大量“雪白雪白的浪花”“小小的海螺和贝壳”“彩色的项链”“金色的项链”“快活的脚印”等偏正结构的词组，还有可以组合成偏正结构词组的短句，如“大海蓝蓝的，又宽又远。”“沙滩，黄黄的，又长又软。”等，将这些句子中的词语进行重组，就可组成“蓝蓝的大海”“黄黄的沙滩”“又宽又远的大海”“又长又软的沙滩”等偏正结构的词组。

学生从文本中把这些特殊的语词现象梳理出来，并发现其构词规律，对“用合适的词语说清楚事物特点”是大有裨益的。此外，借助构词规律，对读好（不拖音、不唱读）偏正结构的短语也有极大的帮助。

活动步骤设计。教师可围绕“抓住特点说事物”这一语用学习目标，展开三个步骤的学习。

步骤一：梳理语词现象

教师先示范学习一个偏正结构的词组。如出示“雪白雪白的浪花”，读准词组后，让学生从文中找出和“雪白雪白的浪花”写法一样的词组，即“小小的海螺和贝壳”“彩色的项链”“金色的项链”“快活的脚印”等词组。

步骤二：发现构词规律

学生正确朗读找出的词组，在读中发现：这些词组都是按照“怎么样的什么东西”这一构词规律来写的。要读好这样的词组，就得把“的”字读得轻而快，前面表示“怎么样的”词语可以读得稍微重一点，以示强调。学生充分进行练习朗读，初步形成偏正结构短语的语感，积累语言。然后借助偏正结构短语的形式，梳理课文中间接描写的事物特点，即借助“大海蓝蓝的，又宽又远。”“沙滩，黄黄的，又长又软。”等语句迁移发现，根据偏正结构词组的构词规律重新组合，如组成“蓝蓝的大海”“黄黄的沙滩”“又宽又远的大海”“又长又软的沙滩”等词组，进一步积累、丰富语言。

步骤三：联结生活运用

学生观察真实生活场景中的事物，用偏正结构的词语对场景中的事物进行描述，说出自己对事物的独特感知，如“长长的黑板”“可爱的小鸟”“又白又软的棉花”“又大又黄的麦粒”等；还可以用上这些词组说一个完整的句子，如“教室里有一块长长的黑板”“窗外飞过一只可爱的小鸟”“农民伯伯看着又白又软的棉花，开心地笑了”等句子，体会语言运用的乐趣。

发现语词层面的语言现象，进行梳理、积累并尝试运用，是低年级语文课堂一项重要的学习内容。如二年级上册《小蝌蚪找妈妈》一课，要求学生体会动词运用的准确，能用上给出的动词说一句话；二年级上册《寒号鸟》一课，要求学生发现后补结构词组的特点，能照样子说一说；二年级下册《祖先的摇篮》一课，要求学生发现动宾结构词组的特点，积累相关词组；二年级下册《太空生活趣事多》一课，文中写太空生活所需的工具用的都是偏正结构的词组，让学生对这些词组进行自主梳理、积累运用是非常有意义的。

教师有针对性地引导学生去梳理、发现、积累、运用此类语词现象，就能有效扩大学生的词汇量，提高他们的思维能力，提升语言运用水平。

二、关注语句现象，展开学习过程

句子是语言运用的基本单位。由词、词组或短语构成，能表达一个完整的意思。句子有单句和复合句。低年级学生要学习运用的“句子”，显然包括单句和复句。可有的低年级教师却把“句子”窄化理解了，采用机械的“什么是什么”“什么怎么样”“什么时候，谁在哪里干什么”等句子成分分析法，让学生记住一个完整的句子有“二要素句”“三要素句”“四要素句”等，然后按不同的要素句式写句子。这样的“会写句子”有现实意义吗？倘若在写话、习作中，学生真是这样一板一眼地写句子，那写出来的句子便毫无灵性了。

低年级语文教科书里的课文语言，在强调规范性的基础上，还凸显生动、有趣。教师要引导学生在阅读中发现课文的语句表达特点，理解表达形式的要义，从而才能让学生真正地联系生活实现迁移运用，让课文语言走向学生内心，实现语用能力的提升。

关注语句现象，实现语言运用，也有三大步骤的学习展开过程：发现语句特点→理解形式要义→语境迁移运用。接下来，笔者以统编版语文二年级下册《青蛙卖泥塘》一课的教学为例，加以具体阐述说明。

语句现象解读。《青蛙卖泥塘》一文有很多语句现象值得关注，如青蛙卖泥塘时的四次吆喝声，提示语位置有在前的、在中的、在后的，各不相同。最值得关注的是文中写动物们听了青蛙的吆喝后，过来看泥塘的语句。

写老牛的：

一头老牛走过来，看了看泥塘，说：“这个水坑坑嘛，在里边打打滚倒挺舒服。不过，要是周围有些草就更好了。”

写野鸭的：

一只野鸭飞过来，看了看泥塘，说：“这地方好是好，就是塘里的水太少了。”

写其他动物的：

小鸟飞来说，这里缺点儿树；蝴蝶飞来说，这里缺点儿花；小兔跑过来说，这里还缺条路；小猴跑过来说，这儿应该盖所房子；小狐狸说……

写老牛和野鸭的，都是采用 “谁怎么过来，做了什么，说了什么”的语言图式来表达。具体的说话内容又是按照“先说好的，再指出不足”这样的表达方式，非常智慧，对学生的真实生活交流具有很好的示范和指导作用。

写其他动物的语句，其中小鸟、蝴蝶、小兔、小猴，提供了话语内容，但没有具体地写，而小狐狸则连话语内容都省略了，这给学生提供了更为广阔的想象空间。

活动步骤设计。教师可围绕“借助句式说建议”这一语用学习目标，设计三个学习步骤。

步骤一：发现语句特点

教师示范学习写老牛的句子，让学生读写老牛的句子，圈出老牛“走过来”“看了看”“说”等表示动作的词语。再让学生读写老牛话语内容的句子，发现老牛说话是先夸了泥塘好的地方—— “在里边打打滚倒挺舒服”，然后指出不足——“周围有些草就更好了”。最后让学生演一演老牛来看泥塘时的情景，加深对语句内容的理解。

迁移学习写野鸭的句子。学习方法同上：读句子，圈动词，发现野鸭说话的顺序，演一演野鸭来看泥塘时的情景。

步骤二：理解形式要义

教师让学生先对比写老牛和写野鸭的两个句子，发现句子表达上的相同点和不同点。再思考“为什么要这样写”，交流反馈主要抓两点：一是动词不同，是因为老牛和野鸭的行动方式不一样；二是老牛和野鸭说话内容的表达图式一样，都是给别人提建议，要先说优点再提不足，更容易被他人接受。

步骤三：实现迁移运用

关于其他动物，课文里没有直接写出它们是怎么过来的、怎么做的，又是怎么说的。教师可以让学生选择一个动物朋友，学着课文中的句子表达形式说一说。如：

一只蝴蝶飞过来，看了看泥塘，说：“这个地方有泉水，有绿草。不过，要是种些花就更美了。”

一只小兔跑过来，看了看泥塘，说：“这个地方有花有草，挺漂亮。不过，要是有条路就更好了。”

关注语句现象，落实语言运用，教科书里的案例还有很多。如一年级下册《棉花姑娘》一课，“不久，棉花姑娘的病好了，长出了碧绿碧绿的叶子，吐出了雪白雪白的棉花”一句，用上“碧绿碧绿的”“雪白雪白的”这两个表示颜色的叠词，理解这样表达的要义是“句子意思表达更加具体、形象”，同时，也让读者感受到康复后的棉花姑娘非常美丽，充满活力。在学生有了这样的理解后，教师再出示菜园、田野、森林等图片，引导学生仔细观察图片中的事物，学着课文的语句表达形式，把某一事物介绍得具体、形象。

三、关注语段现象，展开学习过程

“语段”是句子与句群组合而成的，与上下文相关联而又相对独立的一段话或一个片段。关于低年级的语段运用的要求，新课标在第一学段“表达与交流”里是这么阐述的：“写自己想说的话，写想象中的事物。在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。” 可见，新课标对第一学段的写话，在遣词造句上有明确要求，而对如何构段并没有明确的要求。但事实上，低年级学生要想把“想说的话”“想象中的事物”写清楚，必须注意语意连贯，也就是说，要关注句子和句子之间是如何衔接的。有教师会认为，“关注句子之间的衔接”和第二学段“写清楚一段话”的习作要求重复，超标准了。这是一种误读，其差异有二：一是第一学段是重在“关注段落图式”，而第二学段是要求“掌握段落图式”；二是第一学段重在借助段落图式“说一段话”，而第二学段是要求“写清楚一段话”。

低年级语文教科书中，有很多非常典型的段落图式，教师要引导学生在阅读中加以关注，并去梳理段落图式，在真实情境中实现运用。其学习活动展开一般有以下三大步骤：发现段落图式→借助图式表达→转换图式运用，借助这三个活动步骤，层层推进，实现语言的积累和运用。

以下以统编版语文二年级上册《雾在哪里》一课的教学为例，加以具体阐述说明。

语段现象解读。《雾在哪里》一文中，第三、四自然段非常典型，段落图式完全一样。且看：

“我要把大海藏起来。”于是，他把大海藏了起来。无论是海水、船只，还是蓝色的远方，都看不见了。

“现在我要把天空连同太阳一起藏起来。”于是，他把天空连同太阳一起藏了起来。霎时，四周变暗了，无论是天空，还是天空中的太阳，都看不见了。

每段都由三句话组成：第一句都是写“雾说了什么”，第二句都是写“雾做了什么”，第三句都是写“雾这样做后带来的变化是什么”。三句话之间的连接词也一样，第一句和第二句之间，都是用“于是”来连接，第三句话都是用“无论是……还是……都看不见了”来连接。但因为第四自然段中把太阳藏起来了，所以和第三自然段比，多了“霎时，四周变暗了”一句。

课后安排“读句子，照样子说一说：雾都把什么藏了起来？藏起来之后的景色是什么样的？”这一练习，与第三、四自然段的段落图式有着紧密的关系，是对第三、四自然段的段落图式的灵活运用。

活动步骤设计。教师可围绕“借助段落图式说景物”这一语用学习目标，设计三个学习步骤。

步骤一：发现段落图式

教师让学生同桌两个一起读这两个段落，读完后，说说自己的发现。教师可以从“句子”和“词语”两个角度给予提示，如“从句子看，每段各有几句话？分别是写什么的？从词语看，句子和句子之间是用哪些词语来连接的？” 教师再让男女生轮读两段话中的三句话，发现三句话的内容指向，根据学生的反馈板书“说”“做”“变化”三个词语，梳理清楚段落的语言图式。然后引导学生发现句子和句子之间的连接词，体会用上连接词后，语义的连贯、自然。

步骤二：借助图式表达

教师可以提供课文语境的相关图片，如城市、公园、学校等，也可以让学生回忆自己最喜欢或最熟悉的某一个地方，想象雾来到这个地方后，又会怎么说、怎么做，给这个地方带来哪些变化。学生可借助上面的段落图式说一说。如：

“我要把校园藏起来！”于是，他把校园藏了起来。无论是教学楼、操场，还是在操场上跑步的人，都看不见了。

“现在我要把城市藏起来。”于是，他把城市藏了起来。无论是高大的楼房，还是宽阔的马路，都看不见了。

步骤三：转换图式运用

教师让学生读课后练习里的句子：“雾把大海藏了起来。无论是海水、船只，还是蓝色的远方，都看不见了。”和课文第三自然段比较，发现有这三处不同的地方：一是雾说的话没有了；二是用“雾”代替第三自然段里的“他”，因为第一次出现，需要说清楚“他”指的是谁；三是去掉了“于是”这个连接词，因为第三自然段第一句省略，就不需要连接词了。

接着，让学生把自己刚才根据段落图式说的话，转换为课后练习里的语言图式说一说，实现语言的迁移运用。

统编版低年级语文教科书里经典的段落图式有很多，如一年级下册的《小壁虎借尾巴》、二年级上册的《风娃娃》、二年级下册的《蜘蛛开店》等课文中，都有相同的段落图式，适合引导学生去比较发现、迁移运用，培养学生由表及里的理性思维能力和审美鉴赏能力。

需要注意的是，“语篇”也是学习语言运用的一个关键点，因为一部经典的作品，会在文体形式、篇章结构等方面具有各自的特点，但对第一学段的学生暂不做要求。此外，还要特别注意的是，语文知识的获得，“必须通过学生自己的实践来体会和获取，不然，仅仅是一些语言学教条，不能转化为必备的能力”。

总之，语文课程的性质就是学习语言运用，而学习语言运用一定离不开语言实践。引导学生去发现文本中某一个字词的使用、某一个句子的表述或某一个语段的构成等语言现象，从语词、语句、语段等不同层面去积累语言材料，提升遣词、造句、构段的经验，学生的语言运用能力才会越来越强，语文素养也才能得以真正的提升。