“五育融合”教学观要义阐释

南京师范大学教育科学学院教授，博士研究生导师，小学教育系主任，小学教育国家一流专业建设点负责人，兼任全国教学论专业委员会理事、江苏省社会心理学学会生涯教育专业委员会秘书长；主持教育部人文社会科学课题、江苏省教育科学规划课题、江苏高校哲学社会科学课题多项；主要研究方向为课程与教学基本理论、教师教育及学生生涯规划教育；在《教育研究》《华东师范大学学报》等报刊发表相关学术论文50余篇；研究成果曾获江苏省教学成果特等奖、江苏省教育科学研究成果一等奖等。

魏善春

“教学观”作为如何看待、反思教学的理论框架，定义了教学的目的、过程、方法和评价等。“五育融合”教学指在教学过程中，基于德育、智育、体育、美育和劳动教育有机结合，设计教学内容和教学评价，使儿童获得全面发展的教学实践活动。这个界定看似简单，但若深究，我们可以发现五育融合教学实践包含三个重要的问题：其一，与所有学科教学一样，五育融合教学同样面临“教什么”的问题，这是关于“内容”的思考；其二，德育、智育、体育、美育和劳动教育如何融合，教学中需提供哪些场景或通过哪些途径助力五育融合，这是五育融合教学在方法论层面的问题；其三，如何定义五育融合中儿童的“全面发展”，如何在五育融合教学过程中“发现”教师并“发展”教师，这是从价值论层面思考五育融合教学。

一、“五育融合”教学教什么

思考“教什么”从来不能摆脱对“知识观”的讨论，因为知识一直是教育教学的核心问题。当知识被概念化、产品化，被视为静态的无生命之物时，教学即成为儿童在教师的引导下通过学习实现对知识的认知和占有的过程，教学的本质强调的是作为学生个体的认知过程。当教学中的知识被视为对固化的认知对象的超越，而将“经验改造”的终点和“活动生成”的结果作为教学的重要内容时，教学则成为儿童自主活动并生成自主经验的过程（郭华，《知识是个百宝箱——论现代学校的知识教学》，《教育研究》2021年第4期）。这两种教学观都将教学内容看作客观的、可确定的知识。

在当下信息技术高速发展的“数智时代”，知识发展、更新的速度远超它的储存速度，因此，教学追求应从使学生获得知识量的积累转向使学生获得素养的提升，并借助素养的全面发展来提升生命质量。关于五育融合教学中的知识，笔者在第二期专栏中曾撰文阐述其特征及生产方式，强调五育融合知识的整合性、生成性、情感性及默会性特征，以及作为教与学的主要参与者的师生自身对五育融合知识生产的重要贡献。这是五育融合教学中的知识不同于一般学科教学知识的特殊性。不可否认的是，在当下的教学实践中，一线教师虽然需要进行跨学科教学的创新实践，但学科教学仍旧是主体，学科教学内容仍应该是落实五育融合育人目标的重要凭借，只是指向五育融合的学科教学内容应超越单纯的、固化的、平面的学科知识和技能，深化学生对包括学科内容在内的学科本质的理解。2022年版义务教育各学科课程标准基于各学科的本质凝练了学科的核心素养，明确了学生学习本学科后应达成的价值观念、必备品格和关键能力。学科核心素养的达成既能体现该学科立德树人的成效，又能体现五育融合教学的价值。譬如，学生能通过语文学科学习获得德智体美劳的融合教育；通过学习文学作品，培育良好道德情操和国家认同感；通过阅读分析、写作等学习活动，训练批判性思维和创新思维；通过演讲、辩论等语言实践活动，培养良好的表达能力和团队协作能力；通过对文学、艺术的鉴赏，提升审美能力，学会尊重多元文化。这充分说明任何一门学科课程的内容都是综合的，学科教学本身潜藏着丰富的“五育融合”元素。

二、“五育融合”教学的方法论

教学的目的不应止于传授知识，而应指向培养人才。换句话说，教学是一种培养人的活动，知识只是培养人的重要中介。教学不但要重视学生对客观、现成、实体性知识的积累，而且要传授学生获取知识的方法，引导学生反思知识与生活世界、个体经验的关联。只有真正经历特定主体和特定情境检验和修正的知识，才能真正成为个体的经验，进而被个体迁移运用，促进个体生命质量的提升。五育融合教学作为一种指向人的德、智、体、美、劳全面发展的活动，要求教师深入研究教学内容，从中充分挖掘实现德智体美劳各育的元素；要求教师在教学过程中不断协调、渗透、聚合和取舍各育元素；要求教师入心、入情地为学生提供更多亲历和体验的机会，使师生共同浸润于“情境与故事”之中（魏善春，《基于五育融合的课堂教学重构：样态、理念与实施》，《中国教育科学》2021年第5期）；要求学生将所学知识转化为内在的自我体验并生成意义，最终达成不同于知识教学的“五育融合”育人目标。

首先，五育融合教学强调通过各种活动实现各育之间的交融。一般而言，学科逻辑及儿童心理逻辑是选择教学方法的重要依据，但五育融合教学具有不同于一般知识教学的复杂性，以活动为媒介实施五育融合教学更具优势。因为，“人自身的能动活动是促进人的发展的基本机制，也就是说，活动具有促进人的身心发展的效应”（陈佑清，《论活动与发展之间的相关对应性》，《教育研究》2005年第2期），不仅如此，个体不同方面的发展需要在不同的活动中完成，单一的知识学习活动不可能造就学生的综合素质，故而，教师需要整体构建教育教学活动，以促进人的生命的整体发展。以具体的课堂教学为例，教师可以将一节课视为具有完整的五育系统的教学活動，打破传统分科教学习惯将原本具有复杂性的活动一味地简单化为单一的德育、智育、体育、美育或劳动教育的思维定式，从五育融合的视角有效整合教学目标、内容、过程后设计相关活动，以凸显五育融合目标的引领性和五育教学内容在教学前、教学中及教学后这个整体过程的不同阶段的互摄性。譬如，一节“手工制作”主题艺术课上，课前引导学生观察自然景观，描绘人物形象，培养学生的审美情感；课中教授绘画与手工制作的技能技巧，如色彩搭配、构图，并引导学生进行手工制作，提高学生的审美鉴赏能力及动手操作能力；课后引导学生反思，欣赏他人作品等。这样的活动设计使课堂教学超越原来狭隘的、单一的美育或劳动教育目标，有利于实现德智体美劳各育在教学活动中的互相渗透、有机整合。

其次，五育融合教学尤其注重学生在教学过程中的实践参与。实践是人的基本存在方式，是连接儿童心理世界与外在物质世界的重要途径。因而，实践是教学的重要形式，表面上指教学中师生的动手操作，实则隐含着学科教学活动与生活世界的密切关联的意思，强调教学的情境化和生活化。从中观层面的学科及跨学科教学角度审视五育融合教学的实践特征，一方面要在学科教学中强化学生的动手操作和主动探索，将学习成果内化、迁移，拓展教学的深度；另一方面，要改变传统教学中知识的“脱域”状态，结合儿童的生活经验设计相关实践活动，推行关联度较高的若干学科的融合教学，从而实现协同共育。以某小学“幸福田园”跨学科主题活动教学为例，学校专门开辟校园一角供学生进行种植、养护等活动，学生通过学习丈量，分割地块；通过制作量杯，发展数感；在种菜、种花、施肥、浇水的过程中观察种子何时发芽及植物的生长情况，探索植物的生命周期，学习劳动课程内容及科技教育内容；伴随植物的成长，在观察自己劳动成果的基础上提笔写作。整个教学活动通过情境化探究、体验，通过合作与交流，强化了各育之间的关联性，融通了儿童与社会生活、自然的联系，整合了五育融合育人的思想、内容、方法，从而呈现出较为理想的五育融合育人实践样态。

最后，五育融合教学应突出教学过程中师生及生生间的交往互动。交往是人类生存的重要形式，承载着沟通、理解与共鸣的使命。教学过程中师生、生生交往互动的质量影响着课堂的氛围，学生可通过生生之间的交往，学会分享与合作，发现自我，凸显主体意识。教学中的交往是对师生道德、审美和理智的激发，可为五育融合教学提供契机。我们可以从两个方面理解五育融合教学中交往互动的内涵。其一，交往作为沟通协作的过程要求交往主体充分调动理性认知并做好情感维护，高质量交往更需要通过理性赋予交往以秩序和智慧，这个过程即为涵养个体德性、提升个体理智的过程，也为通过德育或智育融通其他各育奠定了基础。其二，交往互动本身即为一种日常教学中的多育融合。一方面，通过交往互动使原本隐藏于个体内部的育人资源外显化，丰富五育融合育人的手段和媒介；另一方面，交往互动有助于增进师生及生生间的理解，使师生体验关爱、尊重、信任和包容，体悟良好的情意，激发合作意识和竞争意识，有助于学生将外在的知识内化为具体认知并生成意义，促进知识的共建和价值观的形成。

三、“五育融合”教学的价值论

价值是客体对主体的用途或积极作用。五育融合教学作为指向学生德智体美劳全面发展的教学活动，本质上是教学活动与师生发展之间的一种互为满足的关系。五育融合教学满足师生发展的属性、五育融合教学过程的存在及教学过程中的各种变化对特定主体发展需求的适切性，即为五育融合教学的价值所在。这里的价值主体包括多个层次，可以是学生，也可以是教师或学校。

首先，学生获得完整的生命成长是五育融合教学的重要价值。传统教学偏向于浅层的知识教学，本应成为教学资源和工具的知识淹没了人的本真存在，由此，教学被窄化为强制规训和灌输的过程，学生的个性、自由、兴趣、尊严、幸福等生活的基本价值被驱逐至边缘甚至杳无踪影。然而，五育融合的教学尊重知识的整合性、生成性和情感性，关注知识与知识、知识与真实生活的连接，强调借由丰富的教学活动促进知识的深度学习，引导学生探索真实世界，关注日常生活、社会和国家发展乃至人类面临的种种问题，强调由多育的融合创造师生教学生活的审美性和公共性。五育融合教学过程中丰富的活动设计使得学生的价值观、必备品格和关键能力不再是抽象的学术表达，而成为具有鲜明的情境属性的思想和行为方式，由此促进个体完整生命的成长。

其次，五育融合教学于教师而言也是一个“成己”的过程。五育融合教学要求教师在教学过程中融入真正的情感，以敏锐的眼光和高尚的志趣发现、融合五育元素，并借由教师的真心和真情影响学生的理智和心灵，这个过程本身亦是教师摆脱传统的刻板、单调的授课模式，借由激情和创造性的教学获得专业发展的进阶，进而领悟人生真谛的过程。

最后，五育融合教学能助力学校构建美好和谐的教学生态。实体性思维视域下的学校教学生态强调学校环境中的物质因素，包括由图书馆、实验室，以及课堂中的学习区域所组成的学习场所等构成的环境，但却忽略了心理因素及关系因素。其实，学校生态是一个较为复杂的问题，不仅包括作为物质要素的教学环境，还包括那些与教学有关并有可能通过教学影响人的因素，这些因素更有可能成为影响学校生态的重要因子。五育融合教学绝非某一位教师个体的责任，相关主题或情境有可能需要凝聚多位教师的合力，需要教师彼此之间互相欣赏和接纳，由此形成关系密切的教学共同体。因此，学校的五育融合教学要“让所有的老师成为所有学生的老师”，“让所有的學生成为所有老师的学生”，从而使师师、师生之间不断增进了解，让教师享受一种开放且包容的美好教学生活。

责任编辑  孙爱蓉