“五育融合”与新时代“教育新体系”的构建

2020-03-19李政涛文娟

中国电化教育 2020年3期

李政涛　文娟

摘要：从“五育并举”到“五育融合”，已经成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势。与最早提出“五育并举”的蔡元培及其时代相比，新时代所提出的“五育并举”，有独特的时代需要和时代问题; “五育融合”给新时代带来的是“教育新体系”; “五育融合”是一种“育人假设” “育人实践” “育人理念” “育人思维”和“育人能力”; “五育融合”难在“日常” “机制” “评价” “主体”和“生态”，它们同时构成了破解“五育难题”的基本维度和基本路径。

关键词： “五育”;并举;融合;新时代;教育体系

中图分类号：G434

文献标识码：A

当下，从“五育并举”到“五育融合”，已经成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势。这一趋势的出现与“育人”有关。在“育什么人” “为谁育人”等已然明晰的情况下， “怎样育人”以及如何提升“育人质量”，成为未来中国教育改革亟需回答的重大问题。通往“育人质量”提升的路径多种多样，其中“五育融合”是最值得关注的发展方向和路径之一[1]。

无论是“五育并举”，还是“五育融合”，都不限于一个“概念”，也不止于一种“观念”或一套“政策”，它还意味着一个“体系”和“机制”，更代表了一个“时代”：由于有了“五育并举”和“五育融合”的出现，一个“教育新体系”将酝酿成型、一个“教育新机制”将逐渐生成、一个“教育新时代”将由此诞生一一这是以“五育并举”和“五育融合”为标识的新时代中国教育。

如何理解“五育融合”这一“新体系” “新机制”的意义、内涵及其带来的变化？ “五育融合”难在哪里？如何破解“五育融合”过程中的瓶颈难题？对这些问题的思考和回答，构成了本文的重心所在。

一、为什么是“五育融合”

“五育并举”和“五育融合”的提出，首先是政策推动、顶层设计的产物。2019年，中共中央、国务院出台了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出了“坚持五育并举”，强调“突出德育实效” “提升智育水平” “强化体育锻炼” “增强美育熏陶” “加强劳动教育”，以此“全面发展素质教育”;国务院办公厅则发布了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，通过“突出德育时代性、强化综合素质培养、拓宽综合实践渠道、完善综合素质评价”等，来“构建全面培养体系”。与此相应，中央全面深化改革委员会第十一次会议，审议通过了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，强调把劳动教育纳入人才培养全过程、贯通大中小学各学段、贯穿家庭、学校、社会各方面。教育部正在加快研制大中小学劳动教育纲要，明确劳动教育的具体内容、形式和实施路径。 “劳动教育”因此成为“五育并举”背景下新的研究热点。

“五育并举”不是全新概念，它具有特殊的历史渊源。1912年，蔡元培在《对于新教育之意见》中，首次表达了作为“教育方针”的“五育并举”主张： “军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育皆近日之教育所不可偏废”。距离蔡元培提出“五育并举”的时代，已经过去了将近100年，为何今日要重提“五育并举”？与蔡元培的时代相比，新时代的“五育并举”有何相通，又有何不同？

相通之处至少有二：一是意义和性质，都具有时代转型与时代分野的特性。在蔡元培那里， “五育并举”昭示的是“封建专制时代的传统教育与资产阶级共和时代新教育”的根本差异，在如今，预示着新时代的教育与过往时代教育的差别;二是内容和结构，虽然表述方式和具体内涵有所不同，但都涵盖了“德智体美劳”，因而具有大致类似的整体框架。

更值得探究的是差异。这些差异的根源，与两者分别对标的时代需要、欲解决或针对的问题和希冀带来的改变相关。

蔡元培的“五育并举”，如前所述，其时代背景是从“封建时代”转向“资产阶级时代”，满足的是资产阶级的“时代需要”，与此相关的是“文化需要”，彼时经历的是由“文言文”向“白话文”转型推动的“新文化运动”，在一定程度上， “新教育”也是为“新文化”服务的。这是他视域下的“传统教育与现代教育”的分野;在“五育并举”重新浮出水面的今日之新时代，既是“新时代中国特色社会主义” “人类命运共同体”和“全球化”这样的“政治新背景”，也是“信息时代” “智能时代”这类“科技新背景”，后者推动了一个全新的“新文化運动”：由信息媒介转型，即从纸质媒介转向电子媒介催生的“新文化”已经兴起，这是一个前所未有的大时代。它与蔡元培及其所处的时代相比，无论是“传统教育”之“传统”还是“现代教育”之“现代”，其蕴含的时代需要、针对的时代问题和带来的时代转型等，已经发生了根本变化。

就“时代需要”而言， “五育并举”在新时代的重新提出，满足的是“应对国际社会激烈竞争与严峻挑战的需要、培养社会主义建设者和接班人的需要、应试教育向素质教育转变的需要，教育大国向教育强国转变的需要”等①。 “五育并举”的时代需要，并非独属于中国。在世界经合组织（OECD）确立的三类当代亟需的“核心素养”中蕴含了“五育”特性，例如： “交互使用语言、符号和文本的能力、交互使用知识和信息的能力，交互使用技术的能力”，其实质是“智育”和“劳动教育”;又如： “在异质群体中有效互动的能力” “与他人建立良好关系的能力，合作能力” “管理并化解冲突的能力”等，则融合了“德育” “智育”和“美育”;再如： “自主行动能力” “适应宏大情境的行动能力” “形成并执行人生规划和个人项目的能力” “维护权利、兴趣、范围和需要的能力”等，体现的是“德育” “智育”和“劳动教育”的兼容。此外，欧盟（EU）于2000年提出了“新基本能力”的概念，2005年又提出了8项核心素养，包括母语素养、外语素养、数学素养和基本科技素养、数字素养、学会学习、社交和公民素养、主动与创新精神、文化意识与表达等，不仅是整体涵盖，更是综合融通了“德智体美劳”等“五育”内容。

就“时代问题”而言，今日中国教育面临的主要问题，不再是“扫盲” “教育普及” “受教育权”等基础性问题，也不只是“应试教育盛行” “学业负担过重” “五唯至上”等表层性的“传统问题”，还有走向“教育现代化”过程中面临的各种问题，尤其是深层次的“五育分离”或“五育割裂”的“现代问题”，表现为“疏德” “偏智” “弱体” “抑美” “缺劳”，导致“片面发展” “片面育人”，远离了“全面发展” “全面育人”这一教育宗旨。

就“时代转型”而言， “转型”意味着“改变”，它提出并回答的核心問题是：因为有了“五育并举”，将带来什么只有它才可能带来的“改变”？无论是哪个时代，这种改变都不是局部，而是整体的改变，不是零碎，而是体系的改变。从“教育体系”的角度， “五育并举”的提出，意味着原有“五育”各自的“德育体系” “智育体系” “体育体系” “美育体系”和“劳动教育体系”等，都将以“五育并举”为新背景，重新建构为“德育新体系” “智育新体系”等。原有的“德育论” “美育论”等理论，都将在“五育并举”的新视域下加以重建，形成相应的“德育新论” “智育新论” “美育新论”等各种全新的理论体系。 “教育体系”本身具有不同的层次，基于“五育并举”的“教育新体系”，既有“宏观体系”，涉及“国家层面”且体现“五育并举”的教育方针、教育目的，以及与国家治理紧密相关的教育体制、教育机制、教育制度等，也有“中观体系”，核心是基于“五育并举”的各地方或各区域的教育生态、教育治理方式等，还有“微观体系”，主要是以学校为单位的渗透“五育并举”的学校管理体系、课程体系、教学体系、教师发展体系和家校社合作体系等。三个层次的体系之间，同样不是分裂或割裂的，它们围绕“五育并举”，在相互作用、相互协同中构成了结构化的“五育体系”：宏观体系的改变和运作，要为中观、微观体系的改变，创造只有宏观体系才能提供的条件、基础和保障，中观体系发挥的是承上启下的中介作用，微观体系的改变，为整个“教育新体系”的运作提供转化落地的根基与平台。倘若这一“教育新体系”得以最终构建完成，将与蔡元培时代的“五育并举”，形成体系化的整体差异。

二、如何理解“五育融合”

已有对“五育并举”内涵的理解，有三种代表性的方式。

方式之一，阐发“理论”，回到“五育并举”的思想源头。例如，回到马克思的“人的全面发展理论”，其本义是相对于“片面发展”而言提出的，最根本之处，在于指向人的劳动能力的全面发展，即人的智力和体力的充分、统一的发展，根本途径是“教育与生产劳动相结合”，这是新时代的中国教育，重提“劳动教育”的重要理论基础①。又如，小原国芳的“全人教育论”，他主张，培养“完美和谐的人”的教育或“全人格的教育”，亦是人的多方面和谐发展的教育。全人教育包括：“学问” “道德” “艺术” “宗教” “身体”和“生活”，分别指向“真、善、美、圣、健”等五大价值取向。

方式之二，聚焦“一育”，在历史沿革与重新解读中赋予新内涵。例如，对“劳动教育”这一新热点的解读。就劳动教育的沿革而论，劳动教育的思想最早来自空想社会主义者莫尔，他在《乌托邦》中要求对儿童进行生产劳动教育，同时学习科学文化知识。西方教育家洛克和卢梭也提倡劳动教育，他们把劳动教育看作是一种重要的教育手段，认为劳动可以使儿童的身体、智力和道德得到发展。相对于单纯地探讨教育与劳动相结合的经济价值，或阐释劳动与教育相结合的教育意义来说，马克思的劳动教育思想更具全面性和发展性，因为其与人的自由和全面发展紧密相连。劳动教育是促进人的身心解放的现实载体，劳动教育是人的本质得以实现的重要途径。如今重新提出，既是对应试教育的反思，也是回归教育本质的呼声，同时，也是在新时代背景下，对“劳动教育”内涵的“重释”。研究者发现，究其本义，劳动蕴含着“辛苦” “教养” “实存” “解放”等丰富的人性意义。当哈贝马斯等西方马克思主义者批判劳动解放理论的规范性缺失，宣告所谓劳动“终结”之时，霍耐特的承认理论产生了劳动的承认伦理，并对劳动加以重新阐述，使劳动再次成为当代人类最基础的、无可替代的人类活动形式。批判教育学秉承传统马克思主义的劳动解放理论，吸纳霍耐特的劳动承认伦理，主张劳动教育应当具有人性解放、现实批判和承认伦理的人性意义。因此，劳动教育成为追求自信、自尊和自重的解放过程，仍是实现教育目的的基本路径[2]。这一解释通过赋予“劳动教育”之人性内涵和人性底蕴的同时，也与“育人”建立起了不可分割的联系： “育人”的前提是“人性”的洞察和理解，包括“劳动教育”在内的“各育”背后都深藏着某种“人性观”。在此基础上， “劳动教育”又被赋予了“新时代”的新定位、新价值和新内涵：新时代劳动教育肩负建设新时代教育发展道路、治理劳动教育异化的历史使命。首先，新时代劳动强调“非生产性劳动” “交换价值”和“多元矛盾关系”，其次，新时代劳动教育需要从劳动教育分别与自由教育、对话教育、生态教育的对立转化为辩证的统一等[3]。

方式之三，把握“关联”，寻找或建构“五育”之间的内在联系。有学者从哲学的角度，将“五育”划分为三个层次，德育、智育、美育属于“心理发展层次”，体育属于“身心和谐发展层次”，劳动技术教育属于“创造性实践能力层次”，并指出“五育”相互关联，构成不可分割的整体[4]。还有研究者从“素质教育”出发，展现了对“五育并举”的新理解：素质教育可以分为身体素质教育（体育）、心理素质教育（体育）、社会文化素质教育（德、智、美），主张劳动教育是以上三类素质教育的综合。而教育是一个大的系统，任何系统中各要素，只有通过相互联系，形成整体才能发挥整体功能[5]。另有研究将“五育之间”的“相互联系”具体化为： “德”定方向， “智”长才干，“体”健身躯， “美”塑心灵， “劳”助梦想，“五位一体”共同促进人的全面发展[6]。

在“五育并举”之外，又出现了“五育整合”或“五育融合”。有人认为： “学生德智体美劳全面培养，不仅需要确立‘五育并举理念，更要确立‘五育整合的理念”[7]。 “整合”即“融合”。在我们看来，继“五育并举”之后， “五育融合”的提出，是对“五育并举”的推进、深化和发展。

既然如此，如何理解“五育融合”的内涵及其特性，成为新的关键问题。在我们看来，它至少具有如下五个特性①。

第一， “五育融合”是一种“育人假设”。它预设人的成长发展，不仅是“全面发展”，更是“融合发展”。所有教育活动对人产生的育人成效，很难截然分离为这是“德育”，那是“智育” “体育”，或者“美育”仅在这里体现， “劳育”只在那里浮现……如果将“五育”视为教育的五种“可能”，那就意味着任何一种教育行为，都同时包含了“德智体美劳”的可能性。实际上，每一种教育教学行为，都可能对孩子的生命成長具有综合影响，产生融合效应。 “各育”的成长效应往往是相互贯穿、相互渗透、相互滋养，即“相互融合”的。当然， “融合”不等于“替代”，融合的前提，依然是“各育”之育人目标的明确、育人功能的实现，需要“德的养成” “智的学成” “美的化成” “劳的干成”等各司其责、各尽其力，如此才可能实现“五育的融成”。这种“五育”之间的融合性存在两种形态：一是自发形态，是自然自在的融为一体;二是自觉形态，有计划、有目的、有意识地使其融为一体。在实际的教育过程中，两种融合形态往往同时并举。

第二， “五育融合”是一种“育人实践”。“五育融合”是在“五育并举”的前提下提出的。“五育并举”强调的是“德智体美劳”都“缺一不可”，是对教育的整体性或完整性的倡导，“五育融合”则着重于实践方式或落实方式，致力于在贯通融合中实现“五育并举”。如同“多元文化”和“跨文化”之间的“多”与“跨”的区别一样， “并”与“融”的主要差异在于：“并举”之“并”更多具有“名词”或“副词”的特性， “融合”之“融”，主要是“动词”，它意味着“行动”和“实践”。在这个意义上，“五育并举”和“五育融合”是理想与实践、目标与策略的关系。 “五育融合”彰显了一种实践形式，即“融合实践”，这是一种独特且重要的“育人实践”。

第三， “五育融合”是一种“育人理念”。如果只是将“五育融合”作为一种实践方式、路径或策略来看待，依然低估了它的特殊价值。“五育融合”蕴含了一种新的教育理念或育人理念，即“融合理念”，它与“融合实践”一样，直指以往制约“育人质量”提升的主要瓶颈和难题之一： “各育”之间的相互割裂、对立，甚至相互矛盾。它带来的不是相互分离、割裂的“德育论” “智育论” “体育论” “美育论”和“劳育论”，而是“五育融合论”。如前述所言，未来的诸育理论，都将在“五育融合”的理念下和体系内得以重建。

第四， “五育融合”是一种“育人思维”。在根本上，它是一种系统思维，包含了“有机关联式思维” “整体融通式思维” “综合渗透式思维”等。传统教育之所以存在不够“融合”的顽疾，根源在于思维方式的“点状” “割裂”

元对立” “非此即彼”等，从而导致各种教育之力的相互抵消、相互排斥，无法形成“教育合力”，难以产生叶澜所言的“系统教育力”[8]。有了“五育融合”的理念和思维方式之后，不仅“各育”之间的关联度、衔接度将有所提升， “各育”自身的推进方式、运行方式和发展方式也会随之发生“革命性的变化”：从此以后， “各育”都将在“五育融合”的背景之下，重新建构自身的发展方向和发展机制。

以“劳动教育”为例，近年来它的重要性日益彰显，成为“育人质量及其提升”不可缺失的一环。但在新时代，推动劳动教育，与以往最大的不同，在于它的落实机制需要体现“五育融合”。已有实施劳动教育的主要方式，往往是首选增设和单列“劳动教育”专项课程。这种做法的好处不言而喻，但弊端也显而易见：要在已经非常拥挤的学校课程体系里增添新课程，势必会给师生带来新的负担，也可能会削弱劳动教育自身的价值。之所以如此，症结依然在于“劳动教育”课程是与其它“各育”课程分离的，是在已有“各育”基础上“做加法”而来的，它的存在也有可能对其它“各育”造成一定程度的削弱，毕竟学生在校的学习时间是固定的，某“育”增加了，其它“育”势必会有所减弱。当然，笔者并不是否定专设“劳动课程”的举措及其积极意义，问题的关键是：不能只满足于此，这并非根本的解决之道。要发挥劳动教育在育人质量提升的重要作用，惟有将其与其它“各育”融通起来，进行全方位、全过程式的贯穿渗透。让劳动教育在德育、智育、美育和体育中无时、无处不在。既要在这些领域进行劳动教育，也要让劳动教育返回并进入其它“各育”之中。例如，将劳动教育引入到智育之中，让孩子们意识到劳动不只是在田野里、家庭里、工厂里存在，也在课堂中、班级内和学习中发生：学习本身就是一种艰苦的劳动，是人人一生当中都需要持续迈过的“劳动关”。这种融通式的思考方式和设计方式，意味着劳动教育的最终目标，是让劳动教育的理想和目标，弥漫渗透于真实日常的教育教学之中，实现劳动教育的“日常化”。只有与其它“各育”融通起来的劳动教育，惟有日常化的劳动教育，才最有生命力，也才最为持久。

第五， “五育融合”是一种“育人能力”。这种能力，在学生那里意味着一种全新的“学习能力”，今后的学习不仅是“线上线下混合式”学习、 “人机交互式”学习，也是“五育融合式”学习，形成基于融合、为了融合和在融合之中的学习兴趣、意识、方法、能力与习惯;在教师那里，“新能力”昭示着：要有“五育融合”的“教学新基本功”，既要善于在自己的学科领域充分发挥每一堂课、每一个教育活动综合性的“五育效应”，也要善于融合利用“各育”的育人资源，实现基于融合、为了融合和在融合之中的新型教学方式;在校长那里，需要具备的是“五育融合”的“管理新基本功”，如何建构适应“五育融合”的体制、机制和制度体系、课程体系、教学体系、班级建设体系以及整体性的学校文化体系，生成基于融合、为了融合和在融合之中的新型学校管理方式等。所有这些新能力，都对教育中的多元主体，构成前所未有的新挑战。

三、 “五育融合”难在哪里

在“五育并举”基础上提出的“五育融合”，能够带给新时代中国“教育体系”的诸多改变，目前为止，大多数还处于“预期”或“预设”的阶段。作为一种全新理念，从理想到现实的落地从来不会一蹴而就，总是会经历各种各样的困难、障碍和壁垒。这些难题不攻克，壁垒不打破， “五育融合”将沦为空洞的概念和语词，只能在文件、论文、著作和黑板上“写一写”，在各种会议、论坛、报告中“说一说”，在朋友圈里“议一议”，随即就会“烟消云散” “灰飞烟灭”……

最根本的困难就是“融合”。作为一种基于“五育融合”而来的“教育新体系”，能否“体系化”是关键，构成“体系”的存在，基本特征都是体系中的不同要素之间，不是分离，而是“融合”。如前述所论， “融合”不是做加法，不是以“某一育”为基础，再分别叠加其它“各育”，例如：在“德智体美”之后，补充或增添一个“劳动教育”，就变成了“五育融合”。真正的“融合”是融通、渗透和整合，是“各育”之间的彼此渗透，是“你”中有“我们”，“我”中有“你们”。

“融合”为什么难？难在何处？

一是难在“日常”，即“融合日常”之难。通常改革遭遇到的瓶颈难题，是将某一新理念、新政策，限定在某一时刻、某一地方、某一方面、某一类人之中。例如：举办大型论坛会议、上大规模公开课等大活动，以规模化、公开化的方式推进新课程的实施，一旦活动结束，一切照旧，回归常态;又如：将改革落在“教学”之域，限于“优秀教师”而不管其他，结果把改革变成部分领域的舞台、部分人群的独角戏，其他领域是“盲区”，其他群体是“看客”。教育中的“日常”，即是真实具体的学校教育教学生活，它通过弥漫、弥散、渗透和贯穿其中的方式来实现。在这里，就是把“五育融合”这一新理念，全方位弥漫、渗透、贯穿于教育生活中的全过程，让融合理念真正进学校、进课程、进课堂、进班级，进入到学校教育中的“毛细血管”之中，变为学校师生日常生活中的一部分，变成属于时时、处处、人人，而不是拘泥于某时、某地、某人的“五育融合”。显然，这绝非易事：融合之难，就是日常之难，就是渗透之难。

二是难在“机制”，即“融合机制”之难。任何体系的最终生成及其实际运转，都要靠某种“机制”来推动并完成， “机制化”是实现“日常化”的基本方式。在《辞海》中， “机制”[9]具有三种含义：其一，是指“一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式”（如“竞争机制”等）;其二，是指用机器制造;其三，是指有机体的构造、功能和相互关系（如“生理机制”）。从中可以看出，“机制”的内涵至少包含以下几个方面：其一，“机制”是在一个“工作系统”或“有机体”内发生的;其二， “机制”的构成包括基本元素、构成部分与组织系统;其三， “机制”是不同元素、部分和系统之间的“相互关系”和“相互作用”。

若以此内涵为依据，对于“五育融合”之“融合机制”而言，它的生成与运行，应重点关注两个方面的内容：一是厘清基于“五育融合”的“工作系统”的要素与构成，解决的是哪些要素构成了“五育融合”的参与，即“什么与什么融合” “谁与谁融合”的问题。至少包括教育内部系统（例如，在学校发生的“五育融合”）、教育外部系统（例如，在社区出现的“五育融合”）和教育内外的联合系统（如家庭、学校与社区共同推进的“五育融合”）。这三个系统内部，也有相应的要素与构成，既可以是基于“某一育”的育人实践，如“德育实践系统”中蕴含的要素，也可以是某一类教育主体，如教师主体、家长主体等;二是构建不同要素之间的互动关联，使其真实地发生“相互作用”，解决的是“谁与谁如何融合”的问题。这种相互作用，既体现为宏观、中观、微观三个层次之间的相互作用，也显现为教育内部系统、外部系统、内外联合系统之间的相互作用，更具体表现为“五育之间的相互作用”，产生“牵一育动四育”，即“某一育”的运作实践，都是在其它四育的参与、配合或影响下实现的， “某育”目标的达成，依赖于其它“各育”的参与和融人。这种体现“互动关联”的“融合机制”，究其根本是“过程机制”，展现并解决的核心问题是：真实具体的融合过程，如何发生、如何推进、如何展开？以及要达到理想的“融合目标”，需要经历哪些阶段、步骤和环节，各自要解决的特殊问题，面临的特殊困难、障碍及其解决的路径与方式是什么？这如此之多问题的解决，无法通过思辨、想象而来，只能通过大量艰苦的具体融合实践来摸索成型。

三是难在“评价”，即“融合评价”之难。评价问题，始终是一个困扰任何改革的瓶颈难题。基于“五育融合”的评价标准，指向于“如何整体评价五育融合的效果”，这将是一种全新的评价教育质量体系：不再是孤立地评价“德育成效” “智育成效” “体育成效” “美育成效”和“劳育成效”，而是以“五育融合度”为评价单位，进行“整体评价”。这种评价方式，首先难在如何以“融合”为评价对象， “融合”的标准何在？怎么做，做到什么程度，才算是“融合”了？困难的焦点在于：如何化虚为实，让融合通过具体的评价指标、评价方式来落地。还有一类与“对接”有关的难题需要解决，一方面，是“育人”与“育分”的对接，这是两种不同的评价取向。如何让“育人式评价”与传统的“育分式评价”对接，使之既有所区别，又有所关联，而不是将“育分”与“育人”截然对立，最终实现“以育人的方式育分，在育分中育人”;另一方面，是与已有的基于“某育”的评价标准（如德育评价标准）对接，既要以基于“某育”的评价体系为基础，也要有所区别，避免通过做加法，将“各育”评价体系叠加之后，变成所谓“融合评价”。

四是难在“主体”，即“融合主体”之难。这里的“主体”，首先指分别从事“某一育”的实践主体，如“美育工作者” “劳动教育工作者”，但问题的复杂性在于，这些“五育主体”，既可能是教育内部体系中的校长、教师、教研员，也可能是教育外部体系，存在于政府、社区、企业、科研机构、少年宫、科技馆、博物馆、图书馆等各种社会机构中的相关人员，它们以不同方式，承担了“教育责任”，发挥了“教育功能”，因此都在不同程度上，成为“五育”的参与者。这里的“困难”，除了作为教育者的校长、教师的“融合能力”的形成之难之外，还表现为“主体责任明确之难”。存在于宏观、中观、微观等不同层次的各级各类教育主体，各自承担什么融合责任，在学校教育领域内部，教育行政部门、学校和教师怎么办？在学校教育领域外部的各类校外机构，又该有何具體作为？更表现在“主体价值取向的协调之难”。这么多来自不同领域、不同岗位，甚至不同职业身份的“五育主体”，彼此之间的价值取向、利益诉求和工作方式存在太多差异，时常出现“价值冲突” “利益冲突”，如何在“求同存异”、寻求平衡中，形成协同育人的“融合之势”？这种各主体之间协调、配合的形成，涉及到“协同机制”的建构，依然与前面的“机制之难”联系在了一起。

五是难在“生态”，即“融合生态”之难。无论什么样的时代，教育的问题，从来都不限定于学校内部，不止于教育本身。作为人类一种社会实践活动的教育实践，教育之事，就是社会之事，教育的问题，归根结底，是社会的问题，“社会生态”成为教育问题生发的土壤。从“应试教育”到“减负” “择校” “大班额” “校外补习”，再到“五唯”等中国教育的种种顽瘴痼疾，其根源无一不与社会生态有关。生态不改，学校难改，生态不变，教育难变。同理，面对“五育融合”这一涉及整个教育体系变迁的浩大工程，只靠教育行政部门的组织、学校的力量，校长和教师的努力，是根本无法实现的，它需要动员社会教育力，发挥系统教育力，需要集聚学校教育力、家庭教育力和社区教育力协同解决。困难由此而生： “社会生态”往往与文化传统有关，与社会大众普遍且根深蒂固的教育价值观和思维方式有关，它们的改变，无法简单地通过发布行政命令、政策文件，或者通过发表论文、著作和演讲等来实现，这必定是一个长期、反复的艰巨过程。这可能是“五育融合”面临的最大难题：如何在改造中孕育、营造一个适合“五育融合”的“社会新生态”？

四、如何破解“五育融合”难题

针对“五育融合”中的瓶颈难题，已有先行者进行了多方面的实践探索。

破解“融合日常”之难。已有的常见探索，是将课程与教学作为“五育融合”日常化的基本路径，让“五育融合”进学科、进课程、进教学，实现“学科化” “课程化” “教学化”，进而走向“体系化”。例如上海平阳小学，以“Walking上海”为主线，综合“劳技、美术、自然拓展探究为一体的课程”，即“木创课程”。上海金山区山阳中学架构了“以艺育德，以艺启智、以艺培能、以艺促美、以艺养心”的教学体系;兴塔小学则构建了“以球润德、以球促学、以球健体”足球育人体系等。虽然各地各校所选择的“五育融合”的切人点或抓手，如“学科科目” “课程内容” “教学方式”，以及建构而成的“课程与教学体系”有所不同，但共同生成了一种行之有效的“五育融合”范式： “引领一融合”式。它分为三种类型，包括“某育融合式” “活动融合式” “教材融合式”等。

第一种类型，是“某育融合”式。即“一育引领，诸育融合”，是以“一育”为切人点，通过在“一育”中发现“五育”、渗透“五育”、落实“五育”，在“五育”中认识“一育”、把握“一育”、实现“一育”，达成“五育”的全面渗透、全面贯通，其实质是挖掘和转化“一育”的综合育人价值。典型代表，如以“劳动教育”为引领，实现“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”。这一范式在小原国芳那里，已经有了初步探索。他选择的“五育融合”起点，也是他特别重视的劳动教育或“劳作教育”。在他眼里， “劳”是额头流汗， “作”是“创作”，而不是“作业”。他认为，真正的“智育”不可能由注入、死记和为考试而用功的方法获得，而是由苦学、动手制作、体验、试验、思考和力行而获得。真正的“德育”也同样在活动中产生，除了劳作的体验之外，别无成就之途。劳作可以锻炼坚强的意志，能够修炼和培养“正直、忍耐、克己、节制、协同、友情、忠实、勇敢、快活”，至于铁锤、养牛、挑土、砍柴、担肥，挥动锄头种出自己食用的新鲜蔬菜，就获得了强壮的健康身体。劳作教育是“真正的教育”，是“真正人的教育”，是“全人的教育”。这一从“劳作教育”出发而来的“全人教育”的过程，就是“五育融合”的过程。

第二种类型，是“教材一融合”式。主要策略是以“教材”作为引领载体，以“五育融合”为视角和眼光，挖掘教材内容中的“五育育人点”。例如，重庆北碚区以“单元教学”为载体，实行基于“五育融合”的整体教材解读和教学设计，全面挖掘单元教学内容中的“智育育人点” “德性育人点” “审美育人点” “健康育人点” “劳动育人点”等，进而加以有机融合。

第三种类型，即“活动一融合”式。选择以某一活动作为引领载体来融合“各育”。以时下流行的“研学旅行”为例，它有极为丰富的育人价值，帮助学生进行“自然探究”，有助于促进学生的“实践创新”能力，丰富“情意体验”，学会“善待生命”，有利于学生的“社会适应”，在“学会共处” “责任担当” “问题解决” “家国情怀”等方面展现育人价值。显而易见，研学旅行，既不是单纯的旅游，也不是纯粹的学习，它是一种探究性学习与教育性旅行的融合，是“旅行中的研学”，是研究性学习、体验式学习、实践学习的结合，是自然教育与社会教育的融通，更是德智体美劳之间的“五育融合”。

破解“融合机制”之难。服务于“五育融合”的机制建构，是“教育新体系”能否建成的关键所在。在“五育融合”工作系统的基本要素已然明晰的前提下，要素之间的相互作用和过程机制的建立，成为当前和未来“融合机制”研究的主要突破点。依据“融合机制”的系统结构，这一机制的建立，需要在两个重点方向上为之努力：一是在教育内部系统，在学校这个“主阵地”发生的“五育融合”。要解决的问题是什么样的学校管理机制，才是符合或满足“五育融合”需要的管理机制？这样的学校管理机制，应能让“五育”之间真实、日常且有效地发挥作用。前述所举“一育引领，诸育融合”的日常化方式，就是行之有效的一种管理机制。然而，课程体系、教学体系的变革，不是学校管理机制体系的全部，不能替代其他机制体系的变革。与此相应，学校内部的组织体系、教研体系、学科教师发展体系、班主任发展体系、学生工作体系等，都应随之发生改变，最终以“牵一育动四育”为目标，形成围绕“五育”、为了“五育”、在“五育”中的学校教育管理新系统。二是教育内外的联动系统，这是当前和未来的“五育融合”之路，面临的最大挑战。与此相关，最核心也是最亟需的机制建设目标，是基于“五育融合”的“社会协同机制”。这一机制解决的首要问题，是打通教育内外系统之间存在的各种壁垒，如“信息壁垒” “资源壁垒” “平台壁垒”等，跨越彼此的边界，如“行政边界” “人员边界”和“职责边界”等。迄今为止，通向“五育融合社会协同机制”的主要举措，是建立多方参与的“协同平台”，例如： “德育发展中心” “青少体育工作办公室” “学校少年宫联盟” “区青少年实践中心” “农业大讲堂” “中小学研学实践教育基地”等。但存在的“老大难”问题，依然是这些平台虽是教育內外系统、多元主体协同建构的，但其目标指向于“一育”，而不是“五育”，实质还是“一育平台”，并非“五育平台”，仍旧停留于传统的“一育点状思维”，而不是“五育融合思维”。未来重构的方向，既要建立和强化“一育取向”平台之间的联动机制，更要重点建立体现“五育融合”的新平台，真正打破“五育”之间的壁垒、教育内外不同系统之间的壁垒，以此为起点，再推进到“五育融合”过程机制的探索之中。

破解“融合评价”之难。基于“五育融合”的评价，核心是对“五育融合效果”的评价，“‘五育融合效果是指在贯彻党和国家教育方针的前提下，以‘五育融合教育思想和现代教育理念为指引，通过融合性的课程教学与管理评估体系，对学生在德智体美劳各方面进行综合性培育的实际效果①”。就现有的评价标准来看，我们不缺对“某育效果”的单一评价标准，最稀缺针对“融合效果”、聚焦“融合效果”的“五育”指标，它的建立对于改变现有教育体系存在的五育“分离” “难以融合” “不够融合”等弊端，具有极其重要的导向意义。没有评价引领的“五育融合”，是没有“魂”，也没有“帆”的“五育融合”。 “五育融合”评价标准及相应指标的建立前提，是厘清哪些效果是“一育”独立实施，也能达成的育人效果，哪些是只有通过“五育融合”才可能达成的育人成效。这一评价标准的建立，首先是国家层面的任务，国家要发挥“五育融合”标准制定、 “五育融合”质量监测及发布的职能。当前亟需建立“五育融合”的“国家标准”[10]，为此，需要尽快组建拟定“五育融合”标准的“国家队”，加快相关指标的研制;其次，它应以“五育融合”为理念依据，以“五育融合机制”为实施路径，是该理念和机制的“指标化”;再次，它应该是体系化、层次化和结构化的，既必然包含已有的“一育指标”，更要有“五育融合指标”。与“教育新体系”相应，它应当是体现“五育融合”的“教育新评价体系”;此外，它应该是教育内外系统不同主体共同参与形成、拟定，并共同运用的指标体系。

破解“融合主体”之难。最重要的融合主体是“教师”。如前所述，因为有了“五育融合”，我们对“好教师”的素养标准、专业标准及培养方式等，都将因此有了新内涵、新要求和新方式。就教师的专业能力而言，這是当前最需要破解的难题：如何理解并提升教师的“五育融合能力”这一教学新基本功？它应当通过具体渗入教师日常的教学设计、教学过程和教学反思中来实现。在教学设计中， “好教师”善于从“五育融合”的视角和眼光，解读教材，发现教材中蕴藏的“五育融合”的育人价值点，研究学生，读懂学生在“五育融合”上的起点、需要、缺失、困难和障碍，进而转化为体现“五育融合”的教学目标、教学环节和教学方法;在教学过程中， “好教师”善于从学生出发，及时捕捉课堂中出现的“五育融合”资源，充分加以编织、利用和生成，转化为促进学生“五育融合生长”的育人资源;在教学反思中， “好教师”善于以“五育融合”为视角，依据“五育融合”教学评价指标，对照“五育融合”的教学目标，反思“五育融合”成效，寻找教学过程中的亮点、问题及其症结，提出自我重建的具体建议。就教师培养方式而言，未来的教师培训或研修，应把“五育融合能力”作为开发培训课程、实施培训方案和评价培训实效的核心构成，让教师培训的全过程，基于“五育融合”，为了“五育融合”，在“五育融合”中进行，整体形成“融合育师”的新格局和新体系。

破解“融合生态”之难。 “生态难题”是最基础，因而最根本的“五育难题”。 “融合生态”的建立，要从社会治理的角度，在教育治理的层面上，进行整体设计、整体实施和整体评价。 “治理”有着不同层面和视角的内涵，既有“作为一种价值或理念的治理”，也有“作为一种体系或制度的治理”，还有“作为一种工具或方法的治理”。倘若把“五育融合”置于治理的层面上推进，在“五育融合”的“价值或理念”已经明确的情况下，最需聚焦于“体系或制度”，它最能体现“治理”的特质。相对于政府管理而言， “治理与其最大的不同之处在于，政府不是治理的唯一主体，新主体的介入带来了政府管理体系或制度的变化”[11]，换言之， “治理”处理的是包括政府部门和非政府部门（如私营部门、第三部门或公民个人）等多元主体的关系，使其成为作用互补的融通关系。如前述所分析的那样， “融合生态”之所以难，难在“复杂”， “复杂”在于构成教育生态的主体极其多元，涉及校长、教师、不同职业身份的家长、政府官员、教育行政部门领导、理论研究者，以及分散在图书馆、科技馆、博物馆和各种校外培训机构的从业者等等。他们各自理解教育的方式、从事教育的目标、方式和习惯，及其背后的利益诉求，不仅多样，而且彼此之间时常存在冲突。不只是通常所见的家长教育价值观与学校校长、教师的冲突，即使在学校教育系统内部，校长与局长之间、校长与教师之间，以及校长之间、教师之间的冲突也随处可见，至于教育决策制定者、教育理论研究者和一线教育实践者三方之间的矛盾冲突同样“俯拾即是”……如何让这些主体之间的相互作用，从“互斥”转为“互补”[12]，成为构建“五育融合”教育新生态的关键所在。目前来看，行之有效的路径之一，是寻找多元主体及不同教育力量之间的“契合点”。例如，为形成学校教育力、家庭教育力和社区教育力的“融合”，需要寻找到契合点，把原先分离、割裂的三大教育力，通过某个共同的契合点连接在一起。为此，在日本创造的下午三点后，以教为主的“社区托管”，以及在中国，通过“社区巡视”杜绝欺凌、霸凌事件的产生，便是推进三教融合、紧密结合的理想契合点①。就适应“五育融合”的教育生态而言，这样的“契合点”的寻找，来自于大多数“五育主体”普遍具有“价值相似” “兴趣相投” “利益相关”，具备“最大公约数”性质的存在。

总体来看，已有诸多探索为后续“五育融合”的推进，奠定了根基，但尚有很大发展空间，特别是“评价之难”和“生态之难”的破解，还处在雏形阶段，尚待更多主体的介入，付出更加艰苦的努力，这一实现过程，注定漫长和艰难……

参考文献：

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