核心素养背景下高中地理大单元教学设计策略研究

左海燕

摘 要：传统的高中地理教学中，教师一般按照教材顺序按部就班开展课堂教学，以致学生的主体性不能被充分发挥，很大程度上打消了学生学习地理知识的积极性，导致其学科素养得不到有效提升。伴随地理学科的持续深化改革，学生核心素养的培养逐渐发展为教学的重要目标，大单元教学就是培养学生核心素养的有效途径之一。文章以高中地理教材中的核心知识为基础，探讨大单元教学设计应遵循的原则，分析当前高中地理大单元教学存在的问题，据此针对性地设计大单元教学，期望实现培养学生核心素养这一教学目标的完成，为高中地理大单元教学设计提供参考。

关键词：核心素养；高中地理；大单元教学；策略

随着教育的持续深化改革，对高中阶段的学科教学提出更高的要求，学生核心素养的培养成为各学科教师关注的焦点。尽管在核心素养这一概念提出后，各学科教师都紧密围绕这一理念进行了相应的课程改革，但获取成效不佳，特别是在地理课程教学中，过于碎片化的教学不仅不利于学生核心素养的培养，也不利于学生构建地理知识框架。与传统的教学模式相比，大单元教学作为一种概念较为新颖的教学模式，能够将教材中碎片化的知识科学、合理地构建为系统的体系[1]。在地理课程教学实践中，教师可以通过大单元教学模式的应用，促进学生构建完整的知识体系，实现核心素养的有效发展。

一、高中地理大单元教学设计遵循的原则

（一）单元教学整合化原则

地理大单元教学强调系统性，从该角度出发，只有处理好整体与个体间的关系才能将本身具有的效果最大化发挥出来[2]。例如，进行大单元教学时，首先要安排好各教学环节以及具体课时。对于各教学环节的处理，应根据其性质和作用来进行安排，对于具体课时，及时安排好教学时间。除此之外，对单元进行整合化教学时，一定要从学生的角度出发，将教学内容中的新旧知识整合起来，同时创设能够涵盖所有知识点的教学情境，搭建起具有逻辑条理的知识框架，在这种单元教学整合化的过程中，不但能帮助教师从整体上把握知识内容，也便于学生构建完整的知识体系。

（二）教学任务问题化原则

高中地理大单元教学的开展应将教学任务问题化，根据问题的设计展开具体的教学活动。对实际教学来说，地理教师可以借助驱动性问题开展多课时教学活动，也可以依靠对问题的解决，整合有关知识与活动[3]。这种做法有两个优点：第一，能有效整合知识，其操作具有可行性和调节性，减少单元系统繁杂或课时较长等问题，有效进行教学。第二，地理大单元教学设计在全面整合所有知识的前提下，还可以帮助学生通过地理思维，建立与问题密切相关的完整知识体系，能有效解决各部分存在的地理问题，培养学生的综合思维，促进学生地理实践能力的进一步发展。

（三）学生思维进阶化原则

学生思维的进阶化是指大单元教学模式能有效发展学生的学科核心素养。单元教学从整体性角度出发，在知识的取舍、目标的完成、问题的形成等方面都需要教师根据学生的认知及学习规律来设计，而設计的过程通常与学生思维的发展特点相契合[4]。例如，对地理概念的界定而言，需要经历地理的一般概念到地理的核心概念乃至地理总概念这一系列进阶过程，才能将其精化为细小的子概念，以此加强学生的理解。又如，在教学情境的创设方面，情境任务的设计并不是没有条理、没有次序的，都要指向思维的进阶性，将知识的层次结构与学生的认知水平作为基础，创设具有层次性的梯度式的问题情境。在地理教学中，教师应以学生的学情为出发点，依据条理或知识结构设计教学内容与任务，遵循由简到难、由表及里的顺序明确大单元学习目标，在科学规划教学内容的前提下，设计与学生思维进阶相符合的教学活动。

（四）教学活动层次化原则

高中地理大单元设计应当是梯级式的，也就是层次化。这就需要教师根据地理逻辑次序与学生认知结构的发展来完成。主要包括几项内容：第一，建立详细、有针对性的活动序列，科学地分解大单元的主体任务；第二，使学生具有将知识与技能完整运用到任务中的思想，使整个教学活动囊括地理相关知识的研究；第三，通过感知、处理和应用等整个学习过程，使学生的地理思维能力和解决问题的能力得到提高。

（五）学习评价综合化原则

学习评价综合化应从评价的形式、内容及对象三方面展开。就形式而言，一般是评价学生个人具备的核心素质，这种评价更像对过程的总结，可以将其作为地理大单元学习评价的一种参考要素。在内容上，既要包含学生对知识的理解和掌握情况，又要包括学生地理学习水平及学科情感价值等内容，这样才能对学生进行全方位的考查。就对象而言，要站在学生或教师的角度，综合评价学生的具体表现，加强学生的参与感，确保学习评价的公平性和客观性。

二、高中地理大单元教学存在的问题

通过对高中地理大单元教学调查发现，部分地理教师对大单元教学没有清晰认知。在授课时仍采用以往惯有的教学模式，整个教师群体对大单元教学的认知明显是不全面的。或许少数教师对大单元教学有一定理解，但该模式所展示的效果，是他们不能准确把握的，因而会弃用这种教学模式。再者，多数教师过于关注知识点教学，片面认为地理教学的最终目的是帮助学生获取知识，明白地理规律，这种具有倾向性的观点只会影响教师教学，忽略学生的学习感受。

分析影响地理大单元教学的因素，可以窥见地理大单元教学没有普遍运用与其教学时间和理念有着直接关系。高中作为整个学习生涯的重要阶段，学生必须承受繁重的学业负担。与其他科目相比，地理受到的关注较少，所以它的课时相对较少。此外，由于教学时间的短缺，教师只能关注学生对知识内容的掌握，这种需要花费较多时间和精力的大单元教学难以开展。而教师和家长用成绩说话的观念只会影响学生对每个学科的看法，导致他们忽视学科的实际价值。在这种形势下，大单元地理教学容易受到限制。

而且，在教学设计时将教学内容重新整合，这种教学方法需要地理教师具备一定的教学素养，整个教学设计的质量与教师的经验和专业性息息相关。由于需要准备的工作较多，如果教师缺乏这方面的素养，极有可能导致大单元教学设计无法顺利开展。从学生的角度来看，这种教学模式是一种引导其自主学习的教学方法，其教学质量的好坏直接影响到学生的思维和认知。所以，在学生知识储备不够、不重视地理学科学习的情况下，这些个人因素都会影响地理学习的效果。为提高地理大单元教学质量，教师可以以兴趣为引导促进学生学习能力的提高。

三、核心素养背景下高中地理大单元教学设计优化策略

（一）完善大单元教学设计

教师开展地理大单元教学时，有必要通过合理安排教学任务和课时，完善大单元教学设计方案，设计详细的教学框架。教师在完善教学框架后，首先对教材各单元的相关性进行分析，然后将相关知识点划分为大单元教学目标。

比如，在鲁教版教材中，就可以在课前完善“大气”大单元教学设计，以此为主线选择与“大气”有关的核心知识点构建大单元，如以人类活动与大气之间的影响作为单元学习主题，根据课程表逐步推进教学、适时调整支撑点数量、拓宽自主学习的渠道，开展持续的学习活动，使学生能够对空气污染的原因进行深入的研究和分析。如果一个工厂需要排放废气，教师可以带领学生对此进行辩论，从工厂废气排放等问题指引到经济、社会乃至生态发展层面。这种教学过程可以达到良好教学效果，但要特别关注的是，在完善大单元教学设计的整个过程中，必须确定不同课时的具体教学内容，在此基础上，教学设计才能顺利开展。

在设计大单元教学方案时，教师还可以用不同的方式把地理大单元整理为符合学生学习情况的教学单元。在此过程中，还应当将重难点内容提前划分好，这样教学方案的设计才更为科学、合理。比如，鲁教版教材选择性必修一侧重于自然环境、生态景观等要素，就可以将其分类为水文、生物等大单元学习。以选择性必修一第一单元为例，主要介绍了宇宙环境、地球的自转及公转，教师在明确教学目标的情况下，以此为逻辑线索穿插其他重要知识点讲解，为后续的单元学习奠定基础。只有结合新课程改革的标准以及学生的认知水平及时调整大单元，才能使大单元教学成为地理教学的有效方法。

（二）梳理大单元教学内容

在高中地理大单元教学中，教师应当根据课程改革相关要求有的放矢地开展备课、教学及考试等方面的工作，为有效完成这一教学任务，还应按照课程要求对需要讲解的地理内容进行重新编排。例如，对教材中的图像、文字等元素进行适当筛选，选择更多有趣的地理教学案例吸引学生注意力，最大限度地满足不同学生的地理学习要求。在设计地理大单元教学时，教师还可以给学生设计一系列的探究活动，以此丰富学生学习内容[5]。主动学习的效果永远比被动学习的效果好，通过设计一系列探究问题引导学生深入探索地理知识，这才是大单元学习的价值所在，学生的实际学习需求才能在最大限度上被满足。

比如，在鲁教版选择性必修二“以区域环境为侧重点”的单元学习中，以资源的跨区域调配——南水北调为例，通过列举有关实例，让学生从以下三个问题：1.为什么调配？分析原因。2.能不能调配？怎么调？分析可行性方案。3.调配后对区域地理环境的影响？分析后果。学生据此结合材料探讨问题1得出：由于南北水资源空间分布及供需不平衡，一些地区在严重缺水的情况下会影响区域发展，这种危害甚至会影响人们的生产和生活，导致局部地区生态环境恶化等。针对问题2，教师可引导学生思考南水北调的线路、调水线路的起点和终点、调水线路的优点及缺点，培养学生从整体性角度分析问题的意识。针对问题3，教师应引导学生从社会系统、经济系统、生态系统三方面分析南水北调后的积极影响以及消极影响。通过上述问题明确资源的跨区域调配这一类案例的学习与探究方法。教师在上课之前给学生提前预备好需要探索的知识内容，在教学内容中隐藏问题答案，促使学生主动发现知识点，可以有效提高地理大单元教学的整体质量。

（三）确定大单元教学目标

在地理大单元的教学设计中，教师可以将知识点分门别类地整理为不同的教学目标，这能帮助学生在浅学和深学的过程中掌握知识。作为地理课程教学的终极目标，明确的教学目标始终是学生开展学习的主要任务。在促进学生核心素养发展的目标下，教师应将教学目标与学科素养的培养有效地结合起来，促进地理教学活动的顺利开展。因此，地理教师在课堂上能够从地理思维、地理情感价值观等方面，使核心素养充分融入课堂教学，以便促进地理大单元教学与学科素养的完美融合。

通常情况下，地理教学目标是由多个小目标共同构成的，大单元教学目标也是由此组成的，为使学生能够最大限度地发展自身核心素养，教师应当提前确定大单元教学目标，使学生的核心素养得到不同层次的发展。比如，在鲁教版选择性必修一“自然环境”大单元教學目标中，可以让学生结合自然带分布示意图分析自然环境的差异性，总结不同自然带的地域分异规律。比如，由赤道到两极的地域分异规律，从沿海向内陆的地域分异规律，分析这两种地域分异规律的形成原因、分异基础及分布特点是怎样的。这种细化的教学目标不仅能加强学生对不同区域自然带的了解，还让学生深刻明白一些独特景观形成的原因，学生不仅能学习到相关地理知识，还在此过程培养了地理素养。地理教材中每个单元蕴含的思想因素略有差异，根据实际大单元教学目标确定核心素养的培养路径，能进一步提高地理教学效率[6]。

（四）创设大单元教学情境

为呈现最佳教学效果，地理教师应当创设大单元教学情境，以此满足每个学生的学习需求。比如，在具体教学过程中，可以将查阅到的网络知识与教学内容重新整合，开展大单元教学。以“大气圈的组成与结构”为例，将网络平台上收集的相关知识融入课堂教学，加强教学与现实的联系，丰富学生的学习体验。此外，教师还可以播放各种视频资料加强课堂互动，为学生营造良好的地理学习氛围。同时，以任务为驱动的大单元教学，利用信息技术创设特定的地理教学情境，在这种辅助教学下，能进一步优化地理教学模式。

结束语

总而言之，高中地理大单元教学设计应注重教学内容的单元重构，注意整个教学内容的系统化和知识点之间的关系，这与学生的地理认知水平和地理逻辑思维是一致的，也是促进学生核心素养的重要途径。所以，教师开展地理教学活动时，应持续研究和创新大单元设计的新思路、新方法，彰显大单元教学价值的同时，为地理教学的发展贡献力量。

参考文献

[1]徐灿.指向核心素养的地理“大单元”教学设计研究[J].中学课程辅导，2023（11）：45-47.

[2]王婵玉.高中地理大单元教学设计的路径研究[J].文科爱好者，2023（1）：81-83.

[3]劳德冠.学科核心素养视域下高中地理大单元教学研究[J].高考，2023（5）：38-41.

[4]刘晓梅.基于核心素养下的地理大单元教学设计研究[J].中学课程辅导，2022（36）：33-35.

[5]韩鹏，刘红芳.核心素养下的高中地理大单元教学[J].科幻画报，2022（10）：146-147.

[6]陶萧筱，户清丽.核心素养视角下高中地理大单元设计探索[J].教学与管理，2022（18）：93-96.