新高考背景下高中历史大单元教学策略与实践

何万祥

摘 要：随着高考改革的深入，历史课程教学的角色、理念、要求、目标等都发生了变化。新高考背景下，高中历史大单元教学模式有利于促进学生核心素养的提升，充分发挥历史课程综合育人的价值。在高中历史大单元的教学中应把握综合教学要素、提炼主题概念、师生角色换位等要点，重点关注创设项目、构建驱动、充分准备、资源整合、主体探究、优化评价等。

关键词：新高考；核心素养；高中历史；大单元教学

近年来，高考在科目结构、考核内容及指标等方面都发生了巨大变化。历史课程教学的角色、理念、要求、目标等也基于新高考进行调整。为满足学生成长、核心素养提升及充分发挥历史课程综合育人价值的需要，高中历史应实施大单元教学模式。文章从教学策略与实践角度，就新高考背景下高中历史大单元教学进行探讨。

一、新高考与大单元教学分析

（一）历史课程承担发展导向作用

当前，很多省份高考采用“3+1+2”模式。其中，物理和历史课程对应选科中的“1”，学生选科必须是物理和历史两个课程二选一。这不仅意味着历史课程的地位更加重要，更意味着历史课程对学生未来成长及其他学科具有了导向作用。选物理学科，将来是向理学方向发展，而选历史学科，将来是向人文方向发展。历史对其他学科承担起了统合和导向作用[1]。

（二）核心素养成为考核要项

新高考增加了“综合素养评价”项，高考试题中也增加了考查唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等素养的比例。此外，新课程标准也明确“学科核心素养”是历史课程的目标任务。这样，教师必须将知识目标转向素养目标。

（三）历史大单元教学的含义、原因及意义

1.含义

大单元教学与教材中的单元不是一个概念。大单元教学是指教学的结构化，在大概念统领下，统合了内容、目标、步骤、方法、资源等要素，变传统的课时推进教学为整体学习。

2.原因

历史课程具有整合其他学科学习重心的导向作用，且历史本来就是涉及社会经济、文化、政治等内容的综合性课程。要想学好历史，就需要跳出历史，整合学科。比如，教材中提及“唐朝时，江南农民在长期生产中将耕犁改进为一种轻便的短曲辕犁”，学生就需要去了解农业劳作、犁的构造等知识，才能理解这个历史事件的进步意义。另外，历史课程核心素养有五个维度，这些维度目标是相互关联、相互支撑、互为因果的。学生核心素养必须均衡、全面发展，而不是分项培养。如果学生没有史料实证意识和能力，以《三国演义》为史料对三国进行历史解释，就会得到错误的历史判断。所以，需要在教学中将核心素养整合起来。而大单元教学，是实现跨学科整合和素养整合的必然路径[2]。

3.意义

历史课程实施大单元教学，其意义主要有两点：一是可以使学生更有质量、有深度地认知、理解、把握历史信息；二是可以保证学生历史核心素养综合、全面、均衡地发展。比如，学习“石器时代的古人类和文化遗存”时，教师带领学生将世界其他区域古人类史料、石器时代考古发现过程及年代鉴定方法、农业畜牧及陶器制造工艺等内容整合进来，引导学生对比、分析、探讨，使之更深刻理解、认同中国是人类文明的发源地之一，同时综合发展唯物史观、史料实证意识、家国情怀等素养。

二、大单元教学实践策略及实践

（一）基于内容，创设主题项目情境

大单元教学不是简单地将教材学习内容串联在一起，而是用一个主题将所有教学要素统合起来。

提炼统领单元所有教学要素的主题，一般应从内容上着手。目标、理念等要素比较抽象，不太容易着力。而且，从目标、理念等角度提炼大概念，常会出现概念太宏观、脱离单元内容的问题。以“培养学生家国情怀”为大概念，就会发现，很多历史材料都可以达到目标，如“中华文明的起源”“南北朝时期民族交融”“改革开放”等。这样，单元学习材料就会变得过于庞杂，需要整个打乱教材。

所以，最合理的大概念提炼路径是基于单元内容。比如，《从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固》一章，学习由中华文明的起源到两汉，可确立大概念是“中国、中华文明多民族统一架构的初步形成和稳定”。

但是，这个大概念往往是比较学术化、抽象化的，教师能理解，但学生可能把握不了。这样，因为单元整体教学是以学生为主体的，学生不能把握整体，单元学习就仍然是松散无序的。

因而，教师还需要把大概念转化为学生能够理解、把握的主题情境或者是项目任务，将统领单元的大概念具象化、情境化。基于大概念，教师将上述单元主题转化为学生能够理解把握的项目情境，“举世公认，我国是人类和人类文明的发源地之一，是一个历史悠久、传承有序，拥有独立文化、多民族和谐统一的国家。那么，你知道我国是怎样由星星点点的人类文明起点逐渐整合为一个文明整体并稳定下来的吗？”用这个主题项目情境，将单元历史知识、核心素养目标以及方式、步骤、资源等教学要素融合为一体[3]。

再如，《三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展》一章，单元大概念提炼为“了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络、通过隋唐王朝的鼎盛局面等历史信息认识这一时期制度演进、民族交融、区域开发和思想文化发展等历史成就”。教师可基于此创设项目情境：“先秦两汉完成了统一多民族封建国家建立和初步巩固后，在三国、两晋、南北朝时期，这种多民族统一局面以及经济、政治、文化、科技等方面都得到了快速演进和发展，那么，这种局面是如何推进的？这个时期取得了哪些意义深远的历史成就？”通过情境，使学生围绕“统一、发展、多民族、成就”几个关键词展开探究性学习。

（二）多种方式为学生构建驱动力

与传统教师推进、主导和管理教学相比，大单元教学产生了一个新的条件性需求：学生参与学习的驱动力。传统教学中，教师用布置任务、监督、奖惩等手段驱动学生学习。但在高度自主状态下，这些手段都会失效——因为教师是无法对学生的学習行为、思维活动进行有效监督的。学生是否进行了思考，教师从表象上看不出来，学生某种素养是否得到生成发展，无法进行量化。所以，组织大单元教学，必须为学生构建内源性的驱动。

构建驱动的方式有很多，如问题法、比赛法、展示法等。比如，在学习“南北朝的民族交融”相关内容时，教师提出问题，“民族、宗教间存在着风俗、文化、信仰等多方面的冲突，民族交融的难度非常大，很多时候，两个民族之间是水火不容的——从古到今，历来如此。当下世界上发生的一些局部战争，就是基于民族或宗教间不可调和的矛盾。但是，我国却不同，我国可以实现几十个民族、多个宗教的和谐共存。在南北朝时期，集中出现了北方游牧民族内迁和中原居民南迁，当时的统治者是如何实现民族融合的？”通过问题激发学生的好奇心、探究欲，形成驱动。

（三）课前预习及充分的准备工作

传统教学过程中，部分教师安排学生课前预习，但通常也不会对学生预习情况进行管理，学生是否预习，全凭自觉。预习当然好，不预习，对教学也没有太大影响。但大单元整体教學，在课堂上师生要进行大量的讨论、探究、辨析、评价等活动，学生在课前没有做好准备，就无法参与。比如，学习“中华文明的起源与早期国家”相关内容时，教师在课堂上组织学生归纳和讨论，“中国早期人类分布有哪些特点？”学生对“北京人、山顶洞人、蓝田人、元谋人”等早期人类文明缺少系统、细节上的了解，而教材给出的信息又很简单，这种情况下，学生肯定无法进行有效的探究和分析。而课堂上，教师先让学生去了解这些早期文明，既缺少条件，又会消耗太多时间。

因而，预习是大单元教学实践的必要环节和步骤。预习不仅是让学生预先阅读课本，而是基于探究、辩论等学习活动的需要进行跨学科的、拓展性的探究学习，对相关历史及相关知识有较系统的认知和把握，为课堂学习打好基础。比如，针对“中华文明的起源”相关内容，教师安排学生在课前完成几项先学任务：中华早期文明有哪些代表性遗址？了解这些文明点的主要特征和文明水平；请给这些文明点进行时间排序。以黄河流域、长江流域为分区，对这些文明源点进行区域划分——初步从时序和区域两个角度归纳这些文明点的差异和共性。这样，学生在课前对探讨的内容有了充足的认知和思维准备，为其课堂探究奠定了基础。

（四）资源拓展跨学科链接式学习

大单元教学的“大”，还意味着学习内容广、博、多。在前面探讨课前准备时，学生要进行有效的探究，必须有充足的材料作为支撑。但教材所提供的材料不足以满足学生进行探究性学习的需要，而拓展的方向则根据具体历史信息内容及素养培养需要而定。一方面是要充实教材中单薄、简约的内容，另一方面是根据认知需要进行跨学科拓展学习。比如，在“中华文明的起源”相关内容的学习中，教材提到“仰韶文化时期，它的典型器物是彩绘陶器，以粟为主要栽培作物……大汶口文化……河姆渡文化的居民种植水稻”，后面还提到了龙山文化的“蛋壳陶”，但教材并没有展开讲述仰韶文化、大汶口文化、龙山文化、河姆渡文化等早期文明的具体历史文化特征和内容，这些简单的材料不足以使学生认同这些早期文明的历史价值并产生民族文化自豪感。因而，教师安排学生一方面通过网络搜集这些早期文化遗址的更详细信息进行学习，另一方面是研究制陶、农业栽培、“五谷”、美术造型审美等方面的内容，进行跨学科学习。这样，才能保证学生深度、系统地了解历史，并对其文明程度、文化水平达到认同[4]。

所以，要有效实施大单元教学，必须带领学生跳出教材进行跨学科学习，拓展学习材料和资源。实践方法是基于教材内容进行链接式学习。比如，学习“诸侯纷争”相关内容时，针对教材中“春秋后期到战国前期，一些诸侯国的卿大夫掌握了实权。晋国的韩、赵、魏三家大夫将晋国瓜分，齐国大夫田氏也取代原来的姜姓国君”一段表述，教师让学生进行探究：周的时候，诸侯国君的称谓不一致，有的称王、有的称公，如齐宣王、秦穆公等，这些称谓的依据和来源是什么？“田氏取代姜姓”，氏和姓是什么意思，区别是什么，现在的姓名中的姓，是姓还是氏？这样通过链接拓展，既能使学生拓展文化知识，又为其探究春秋、战国纷乱的局面及走向提供材料支持。

（五）优化评价发挥导向与建构性

要将教学的目标切实指向学生核心素养发展，单元教学中就必须有一个导向因素。有些教师认为单元学习主题和探究式学习方法将教学目标指向了核心素养，这是一种错误判断。单元主题、主体学习只是为培养学生核心素养发展搭建了结构、平台和路径，真正起目标导向作用的是教学评价。学生的学习行为是结果驱动的。也就是说，教学评价评什么、怎么评，学生就会学什么。传统的教学评价，主要就是试题、试卷、打分、排名，那么学生的学习重心会是什么呢？显然，他们肯定是在学习中想办法掌握题型、解题方法以及记忆知识以取得好成绩，不会去考虑家国情怀、史料实证、唯物史观等品质、能力的自我建构[5]。

因而，要将大单元教学的目标整合在核心素养教育目标下，教学评价就需要进行改革。第一，优化评价主体。由教师单一主体变为师生多元主体，学生参与评价，以使评价发挥素养建构作用。第二，优化评价内容和指标。除了评价知识记忆，更应对学习过程、态度、理念、能力、品质等进行评价。比如，“小明，你认为小红对西魏—北周统治者推动民族交融策略的提炼、归纳是否合理、完整？她对民族交融历史意义的评价是否正确？你有什么要补充或修正的建议？”通过这种生生互评方式，使评价具有促进学生唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等素养的养成。同时使学生关注自身历史素养的自我建构。

结束语

综上所述，高考改革给高中历史教学在角色、理念、要求、目标等方面带来了系统性的变化。为满足学生学业进阶、核心素养提升以及充分发挥历史课程综合育人价值的需要，高中历史教师应开展大单元教学。

为了有效组织实施历史大单元教学，具体操作上，可重点关注提炼主题项目、构建学习驱动、充分课前准备、重视资源整合及优化教学评价等实践策略。

参考文献

[1]廖玉玲.核心素养视域下高中历史大单元教学设计探究：以统编教材《中外历史纲要》为例[J].广西教育， 2023（17）：71-74.

[2]李慧，葛茂升.核心素养视域下高中历史大单元教学设计与实施：以《两次世界大战，十月革命与国际秩序的演变》的单元教学为例[J].安徽教育科研，2022（26）：99-102.

[3]董世阳.深度学习视角下高中历史大概念单元教学研究[J].中文科技期刊数据库（引文版）教育科学，2022（9）：3.

[4]唐素贞.高考视野下高中历史大单元教学的反思[J].亚太教育，2023（8）：10-12.

[5]姬未明.新高考下高中历史大单元备课的策略[J].中华活页文选：高中版，2022（13）：18-20.