借力主体间性理论 实施共创课堂教学

石毕玉

[摘 要] 共创课堂教学是在深刻理解主体间性理论的前提下进行的教学范式的探索，它提倡教学各主体之间的平等、自由的对话，实现知识、智慧、意义等主体间一切精神上的共享，从而提升学生的学习自信和学习自觉，促进学生人格发展和学力发展.

[关键词]主体间性理论；共创课堂；专题复习课；勾股定理；折叠问题

基金项目：江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“主体间性理论下初中数学‘共创教学范式构建研究”（XCc/2021/02）.

主体间性理论的教育内涵

在中国的传统教育中，教师和学生之间存在一种尊卑关系，所谓师道尊严，教师是权威的象征，高高在上，学生则是被改造的对象，是没有独立精神和自主性的人，这样的教育是 “塑造论”和“工具论”的教育，学生的主体性得不到体现.直至20世纪80年代，中国教育界开始了对教育过程中教师与学生的主客关系——主体性的讨论，然而无论是教师主体、学生主体还是师生双主体、教师主导学生主体的观点，都没有改变主客二元对立的基本模式，体现了主體对客体的塑形，把客体当作物，把教育中的关系演变为人与物的关系，教师作为教的主体，学生是被教的客体；学生作为学的主体，教师是被学的客体.这种“对立化”的师生关系，孕育着占有性思维，培育了占有性人格.个体以自我为中心，将自身之外的一切都视为被占有、被控制、被利用的客体，结果造成了人与他人、人与社会、人与自然关系的对立与冲突[1].

从根本上说，教育是人类交往的一种特殊形式，在教育活动中，教师和学生都不是孤立的单子式存在，不是改造与被改造的关系，而是作为一个完整的、具体的、真实的人而存在，教育活动在人与人的交往中进行.主体间性注重人的社会属性，把教育视为主体间的交往，是马丁·布伯所说的“我—你”的相遇领域，是维特根斯坦和伽达默尔认为的在语言共同体中通过对话形成的相互理解的关系，是人与人之间的思想对话、敞亮和生成.因此，教育不是主体对客体的占有和控制、改造和塑形，而是主体间的自由交往、和谐共存[2].

主体间性理论视域下的共创课堂教学

主体间性理论认为教育过程是教育主体围绕教育内容的一个交流对话的过程，个体在相互的言说与倾听中，彼此敞开自己的精神世界，获得精神和意义的共享.而作为教育内容的文本，教师和学生与文本的关系也不是传统意义的主客占有关系，而是一种意义、理解、对话的关系，因此文本也是一种主体，通过与文本的对话实现主体与文本之间的理解和融合[2].

因此，主体间性理论视域下的共创课堂教学就是要充分体现教师、学生、文本等主体之间的相互关系，让教育主体之间进行深入且平等的对话交流，促进教师和学生的共同成长.共创课堂教学主要由课前的生本共创、课中的生生共创和师生共创、课后的家校共创等相辅相成、密切关联、彼此促进的各环节的有机整体组成.其关键是助力学生“自主发展、社会参与、责任担当、实践创新”等核心素养的形成.

课前的生本共创是学生借助教师提供的课前学习单进行的前置性学习，用来建立已学内容和待学内容之间的联系.

课中的生生共创是学生以小组为单位实施小组互助学习，让每个对问题有疑惑的学生有机会言说并得到针对性的解释或指导，让每个有能力的学生都有机会倾听并发表观点，在组内成员互相理解的前提下推进教学.课中的师生共创就是师生对话，教师通过指导、纠偏让学生发现解决问题的方向，形成解决问题的思路，通过问题引领让学生对知识形成更加系统化、结构化的理解，师生共创是教师与学生之间进行思维碰撞、精神共享.课中的生生共创和师生共创是相辅相成、穿插进行的，小组内可以解决的问题教师只需帮助学生形成更深刻、更根本性的理解，小组内无法完全解决的问题则需要教师的引导，通过知识方法的唤醒、迁移等来解决问题.

课后的家校共创，是指学生在课后完成巩固性作业和提升性作业，既能检验当天所学内容，也能进一步拓深理解，发展学生能力，因家校环境的差异性，学生将有机会得到更多教学资源帮助，有利于学生学习自觉的培养.

共创课堂的生本、家校共创是基础，生生、师生共创是核心，而此前的师师、师本共创则是前提，其结果就是教师的预设，即备课.教师预设的不仅仅是教学内容，也是教学的实施方式，指向能力提升的教学目标.下面笔者将以“勾股定理专题复习之折叠问题”一课为例，谈一谈主体间性理论视域下的共创课堂教学的实施样态.

共创课堂教学的实施样态

1.生本共创，唤起先验知识问题1 如图1，在Rt△ABC中，∠C=90°.

（1）已知BC=6，AC=8，则AB=；

（2）已知AC=4，且另两边之和为8，则BC= .

问题2 如图2，在Rt△ABC中，∠C=90°，BC=6，AC=8，现将△ABC进行一次折叠：（1）使得BC边恰好落在AB边上，点C的对应点为C，折痕交AC于点E，请在图2中画出折叠后的图形；（2）使得点A落在点B处，其中折痕交AC于点E，交AB于点F，请在图3中画出折叠后的图形.

【设计说明】 本环节通过学生独立操作、小组代表发言的形式，让学生认识到勾股定理常见的应用方式：直接或建立方程求线段长；折叠本质上就是轴对称，满足轴对称的一切性质，折痕即为对称轴，常扮演着角平分线和垂直平分线的角色.

2.生生共创，构建基础框架

问题3 在图2中，你能求得哪些线段的长，说说你的理由.

问题4 在图3中画出折叠图形后，求 CE的长.

问题5 如图4，在长方形ABCD中，AB=6，BC=8，将△ADC沿AC折叠至△ADC，AD交BC于点E.说说你能发现哪些相等的线段，又能求出哪些线段的长.

问题6 如图5，长方形纸片ABCD，E为CD边上一点，将△ADE沿AE折叠至△ADE，点D恰好落在BC边上，已知AB=8，DC=4，则DE= ，AD=.

【设计说明】 本环节以小组互助学习为主，让组内成员各自发表看法，表达疑惑，共同解决问题，对于学困生可一对一帮扶，再由小组代表向全班展示解决思路和结果，教师或其他学生进行追问或补充.这让学生认识到边角的转化方式，从而理解利用直角三角形直接或建立方程求解线段长的一般解题手段.尤其是问题5中相等线段是如何发现，如何证明的，可以让学生得到不同的看法，感受几何图形变换的魅力.本环节通过几何证明和代数运算的过程让学生初步感知一个确定的几何图形经过确定的折叠方式进行折叠所得到的所有线段都是可求的.

3.师生共创，拓展关键能力

问题7 如图6，长方形ABCD的边长AB=6，BC=8，P为BC边上的动点，将△ABP沿AP折叠至△ABP，连接BC，若△CBP为直角三角形，则BP= .

【设计说明】 问题7可以通过小组内折纸操作和观察，作图和计算，共同解决问题，并让组内成员为小组阐述以得到同组的理解，教师可利用几何画板进一步动态演示，从而共同得到两种情况.在解决问题7的前提下，教师再顺势提出问题8和问题9，让学生通过独立思考、小组探讨、教师引领等方式得到解答，进一步感知一个确定的几何图形经过确定的折叠方式进行折叠所得到的所有线段都是可求的，而这其中或许需要通过建模这一特殊数学思想来实现.

4.家校共创，巩固与提升

（1）巩固性作业

①如图9，长方形纸片ABCD的长AD=6 cm，宽AB=2 cm，将其折叠，使点D与点B重合，那么AE= cm，重叠部分的面积为cm2.

②如图10，正方形ABCD的边长为6，E为CD的中点，BC上有一点F，连接AE，AF，将△ADE，△ABF分别沿AE，AF折叠，使AB与AD重合于AM处.（1）求△EFC的周长；（2）求线段BF的长.

（2）提升性作业

如图11，长方形ABCD的边长AB=8，BC=10，P，Q分别为AB，AD边上的动点，将△APQ沿PQ折叠，使得点A的对应点A恰好落在BC边上，则点A在BC边上可移动的最大距离为.

追问1 若点A的对应点A落在BC边上，且BA=6，如图12，则AP= ，AQ= .

追问2 若点A的对应点A落在CD边上，且DA=5，折痕PQ分别交BC，AD于点P，Q，如图13，则AQ= ，BP= .

【设计说明】 巩固性作业在于对所学的基础知识的掌握情况的检验和巩固，而提升性作业则在于让学生进一步理解本节课的大目标：一个确定的几何图形经过确定的折叠方式进行折叠所得到的所有线段都是可求的.而求解线段最根本的则是发现或者构造合适的直角三角形，利用勾股定理进行直接求解或建立方程求解.

共创课堂教学的实施建议

1.共创课堂教学需要交流

无论是生生还是师生共创，为了达到互相理解、精神共享的目的，都是通过对话实现的，课堂教学要给学生充分交流的机会.交流既要表达，也要倾听，既要给予，也要获得，交流是主体间的精神活动，要敞开心扉、平等对话，要求同存异、聚同化异，要追求主体间的视界的融合，共同促进学生人格发展和学力发展.

2.共创课堂教学需要充分预设，更有注重生成

充分的预设建立在教师课前充分的师师共创和师本共创的前提下，代表教师对教学内容、课堂重难点、实施方式、问题引领的方向的把握，象征着教师对文本、对学生的充分理解.但是课堂教學不是机械的灌输，学生亦是鲜活的、充满生机的人的存在，给课堂留下足够的空间和留白，以顺应课堂的发展，应对学生随时可能出现的疑惑和思考.预设与生成是辩证统一的关系，是你中有我、我中有你的关系，它们相互映衬，共同推动着教学的进程.

3.共创课堂教学需要课前、课中、课后一体化

共创课堂教学以主体间性理论为指导，其根本就是充分肯定教学各主体的主体性，让他们充分参与到教学的过程中来.课前的生本共创为课堂教学打好基础，做好铺垫，教师提供的文本帮助学生梳理和理解先验知识；课中的生生和师生共创围绕问题进行交流对话，循序渐进地理解和自我建构；课后的家校共创给学生进一步思考和提高认知的空间，是将所学走向深层理解、实现二次生长的有效途径.

参考文献：

[1] 冯建军.他者性：超越主体间性的师生关系[J].高等教育研究，2016，37（08）：1-8.

[2] 冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2006（01）：115-121.