“批注小达人”：批注策略在整本书阅读教学中的使用

摘 要：“批注”可以清晰记录学生阅读整本书的思维，让教师看见并关注学生阅读的全过程，及时分析，及时引导，让阅读更有效。评价先行，以评促“批”，呼唤“批注小达人”；多元对话，以检助“批”，培育“批注小达人”；用好工具，以记辅“批”，检视“批注小达人”。

关键词：小学语文；批注；整本书阅读；阅读教学

2021年下半年至今，我们立足“培养独立而成熟的读写者”理念，组建批注策略教学研究团队，将“批注”引入整本书阅读教学。“批注”可以清晰记录学生阅读整本书的思维，让教师看见并关注学生阅读的全过程，及时分析，及时引导，让阅读更有效。^［1］我们引导学生借助多种批注工具批注，辅以成果检视，逐渐成长为独立而成熟的“批注小达人”。

一、 评价先行，以评促“批”：呼唤“批注小达人”

“批注小达人”指的是阅读批注能力较强的学生。为了激励全体学生，我们以评选“批注小达人”的方式，让评价先行，以评促读，以评促“批”，呼唤“批注小达人”。

在学生阅读批注前，我们分别为阅读批注能力较强和较弱的学生“量身定制”了评选要求：“精彩阅读批注”层面，阅读能力较强的学生需要做到“获三个及以上赞的阅读批注达到十条以上”，阅读批注能力较弱的学生需要做到“获三个及以上赞的阅读批注达五条以上”；“阅读批注发现”层面，阅读批注能力较强的学生需要做到“四条以上获同学认可的不同角度的发现”，阅读批注能力较弱的学生需要做到“两条以上获同学认可的不同角度的发现”。明确的评选要求，驱动学生阅读批注。

为提升学生的批注质量，学生阅读批注前，教师还会出示“精彩阅读批注”“阅读批注发现”的三个维度：“有阅读批注方法”“有自己的独特观点”“观点表达清晰”。这是建议学生要多角度阅读；要深度阅读，形成自己个性化的阅读批注；要有自己的独特观点，且表达简洁明了，有理有据。同时，教师会出示几个批注样例，示范评价，指导学生运用，明确精彩批注的标准，同时为学生相互评价点赞提供标准，以评促“批”。

我们倡导以合作批注的方式稳步提升学生的阅读批注能力。首先，建议阅读批注能力强的学生与阅读批注能力弱的学生合作，让阅读批注能力强的学生帮助阅读批注能力弱的学生；鼓励阅读批注能力弱的学生提问质疑，并在阅读批注能力强的学生的帮助下及时解惑，双方共同提升。其次，鼓励学生基于共同的興趣点组建合作小组，自主分配组织者、记录员、报告员等角色，在轻松自主的学习活动中与同伴分享交流自己的精彩批注、批注发现等。为激发学生合作批注的积极性和主动性，充分发挥各自的批注潜能，教师将批注评价分为五个等级，以评价敦促和指引学生合作批注。五个批注等级分别为：第一等级，组内拼凑得到批注意见，看不出条理，获一个赞；第二等级，组内意见经过整理没有重复，但条理性不够，获两个赞；第三等级，组内意见条理清晰且简明，通过思想碰撞产生了新的观点，但不够精彩，获三个赞；第四等级，组内意见条理清晰而简明，通过思想碰撞产生了新的精彩观点，获四个赞；第五等级，组内意见条理清晰而简明，通过思想碰撞产生了有创意的精彩观点，获五个赞。

可以说，以评促“批”贯穿“批注小达人”评选活动始终，充分体现了“教—学—练—评”一体化，较好地激发了学生阅读批注的动力。

二、 多元对话，以检助“批”：培育“批注小达人”

“批注小达人”的养成，离不开学生与文本、学生与学生、学生与教师的多元对话，以批注显露阅读者的思维全过程，提升批注的质与量，培育“批注小达人”。

（一） 学生与文本对话

批注过程中，学生主动调用自己的已有生活经验，与文本进行全方位、直接的对话，并以批注的方式记录自己的阅读思考和理解，不仅能使思维可视化，还能提醒自己后期反复检视。^［2］学生与文本对话后产生的批注形式，可以是分析式、疑问式和总结式。

分析式批注，主要针对阅读中遇到的某个知识点，通过分析、推理、判断等，对知识点加以解释和说明。这类批注有助于学生深化对知识点的认知和理解。如在四年级下册《十万个为什么》的整本书阅读中，学生所做的批注“我通过查阅资料，知道了淀粉是人类粮食的主要成分，同时也是重要的工业原料。淀粉主要由农作物通过光合作用，将二氧化碳和水转化而成”就属于这种类型。

疑问式批注，主要是遭遇阅读“拦路虎”后记下的自己无法解释的疑问。这类批注有助于学生梳理和突破阅读重难点。如在《十万个为什么》的整本书阅读中，学生针对书中的“肉里面的水分要比固体物质多一倍，黄瓜里几乎全都是水分”所做的批注“这句话中的‘几乎可以去掉吗？”就属于这种类型。学生在释疑的过程中会发现，如果去掉“几乎”一词，句意就变成黄瓜里全都是水分，这不符合实际。

总结式批注，主要是在阶段性阅读结束后，针对某篇文章或整本书的内容、形式等得出的具有结论性的批注。如在《十万个为什么》的整本书阅读中，学生针对书中《有没有固态的液体》做了如下页表1所示的批注。

学生边批注边阅读，边阅读边批注，在批注中检视，在批注中改进，大大提升了阅读能力和阅读实效。

（二） 学生与学生对话

我们会鼓励学生互换自己批注的文章或

图书，相互对话，引发思维碰撞，促生新观点、新想法和新发现。

如在《十万个为什么》的整本书阅读中，关于“虫洞”一词，有合作小组的对话如下：

生 我做的批注是“‘虫洞能在瞬间到达遥远的地方，带领人们回到过去，就像哆啦A梦的时光机”。

生 我批注了“‘虫洞就是《时间机器》中能够让我们进行时间旅行的时光机”。

生 我根据搜集查询的资料所做的批注是“近百年来很多科学家都在研究‘虫洞。有科学家认为，虫洞真实存在，人类可以穿越”。要真是这样的话，说不定真有一天我们可以穿越，遇到过去的自己，那真是太有趣了！

生 是呀，希望有“虫洞”带我们去穿越。我根据查阅的资料所做的批注是“‘虫洞还没有被找到，黑洞已经确认真实存在。现在我要多学习科学知识，长大后去寻找藏起来的‘虫洞”。

针对各自的批注展开对话，学生质疑、考证和推理，认知越来越深入。

（三） 学生与教师对话

学生与教师对话会让批注质量因为有教师的点拨而再上新台阶。教师一般会让小组及时汇报批注成果，由此与全班学生互动，给予学生的批注成果以反馈指导。在《十万个为什么》的整本书阅读中，有小组做了如下汇报：

我们小组给自己组合作批注成果的评价等级是“四个赞”，因为我们组的意见条理清晰而简明，通过思想碰撞产生了新的精彩观点。我们小组在讨论中将感兴趣的科学问题分为两类：一类是书中的科学知识，另一类是新的研究成果。

针对书中的科学知识，我们主要采用梳理流程、画思维导图和联系上下文的方法来批注。例如，针对问题“火柴是如何进化的”，我们交流讨论后所做的批注“原始火柴→化学取火器→被硫酸点燃的火柴→有玻璃头的火柴→黄磷火柴→安全火柴”就属于梳理流程式；针对问题“为什么螃蟹总是吐泡泡”，我们交流讨论后所做的批注“螃蟹生活在水里，靠鳃呼吸，一旦离开了水，鳃里的水分就会大量流失，它的呼吸就会越来越困难。这时，它只好拼命地鼓起鳃，吸进大量空气，再将鳃里的空气和水从嘴里吐出”就属于联系上下文式。

针对新的研究成果，我们主要采用请教他人和查阅资料的方法进行批注。像“雨是从云中降落的水滴，陆地和海洋表面的水蒸发变成了水蒸气；水蒸气上升到一定高度后遇冷变成小水滴，当它大到空气托不住的时候，就从云中落了下来，形成了雨”的批注，就是请教他人后所做；像“‘虫洞是宇宙中可能存在的连接两个不同时空的狭窄隧道，是由奥地利物理学家路德维希·弗莱姆首次提出的概念，由阿尔伯特·爱因斯坦及纳森·罗森在研究引力场方程时假设，认为透过虫洞可以做瞬时的空间转移或者做时间旅行”的批注，就是查阅资料后所做的。

我们对每位组员分享的批注点赞评比后，分别选择范例进行展示。请大家来评一评我们组的合作成果。

聚焦这一汇报成果，学生与教师展开如下讨論：

生 这个批注成果确实可以得四个赞。看了他们的成果，我觉得我们组还需要关注新的研究成果。

生 为他们组的批注成果点四个赞，因为他们的批注关注到了生活、自然、社会的各个方面，而我们组只关注了科学领域。《十万个为什么》告诉我们的“为什么”就是关涉各个方面的。

生 我有一点不同的想法。我觉得如果能就书中的一个“为什么”做不同层次的批注，也是值得肯定的。

生 我们也给他们小组四个赞。他们对批注的类别、形式做了梳理，还为我们提供了精彩的批注建议，展示了清晰、简洁、有条理的批注案例。

师 老师观察到，这个小组交流时先把批注进行了归类，然后一类一类分析评比，这非常值得我们借鉴。老师要为他们小组点五个赞，因为他们把感兴趣的科学问题归为“书中的科学知识”和“新的研究成果”，这是非常精彩的处理。

学生和教师就批注展开交流，既有自我诊断，又有相互诊断；既有对批注过程的诊断，又有对批注结果的诊断；既有学生的即时判断，又有教师的总结定向，确保了批注的扎实有效。

三、 用好工具，以记辅“批”：检视“批注小达人”

批注梳理卡、批注发现卡是“批注小达人”养成过程中检视学生是否成为“批注小达人”的重要阅读批注工具。我们一般会在阅读启动阶段给学生下发这两张卡，提示他们以记录的形式，明确阅读批注的路径、策略和目标，深入阅读。批注梳理卡从话头提示、关键点、次数三个层面指引学生批注，便于学生在批注练习后重新审视每一篇、每一章，融会贯通，从中找出批注规律。批注发现卡用于记录批注梳理后发现的规律，主要针对语言特色、内容特点，以及发现的喜欢这本书的原因等。其中的“同学点赞”，为“批注小达人”的评选提供了评价依据及标准。

《十万个为什么》整本书阅读中，我们利用“批注梳理卡”，梳理统计不同角度的批注个数。利用“批注发现卡”，我们对《十万个为什么》阅读批注中学生的“发现”做了统计。结果显示：“5条发现”的学生有9人，“4条发现”的有10人，“3条发现”的有17人，“2条发现”的有6人，“1条发现”的有2人。这些“发现”，不乏精彩，试举一例：

这本书很有用，提出了许多与我们日常生活息息相关的问题。而且，我以为的答案，往往不是正确答案。读到正确答案时，我总有茅塞顿开、见识倍增之感。如读到“水能不能把房屋炸毁？”时，我想：水那么温柔，又不是炸弹，怎么可能把房屋炸毁？但文章提供的两个真实案例，让我知道了水是能把房屋炸毁的，而且威力巨大。

可见，利用批注梳理卡、批注发现卡等工具，可以让学生系统梳理并有所发现，使阅读成果可显、可评。

“批注小达人”的养成，我们只是初步做了一些尝试。接下来，我们还会在引导学生深度批注方面做更多研究，以更好地提升阅读成效。

参考文献：

［1］ 王国均.“多阅读策略教学”的特征与推进［J］.教育研究与评论（小学教育教学），2022（3）：21.

［2］ 徐静静.“读写教室”图书资源的开发与更新［J］.教育研究与评论（小学教育教学），2019（11）：5.

（屠亚芳，浙江省绍兴市上虞区崧厦街道中心小学。）