五年制高职实施中国特色学徒制的优势和路径

摘要：五年制高职实施中国特色学徒制具有长学制贴合全周期人才培养、本地性支撑多主体人才培养、专业群服务复合型人才培养的优势。江苏联合职业技术学院常熟分院通过以产教融合生态圈形成发展机制、以学徒制培养标准体系构建人才培养模型、以学徒制教学治理体系规范人才培养实施的路径，探索五年制高职实施中国特色学徒制的实践模式。

关键词：中国特色学徒制；五年制高职；产教融合

中图分类号：G719.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）01-0044-05

学徒制是以培养高素质技术技能人才为目标，通过校企深入合作、教师和师傅联合培养、学生学徒双重身份，实现产教融合、校企协同育人的典型模式。2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》明确“国家推行中国特色学徒制”，中国特色学徒制已然上升为国家层面的制度并以法律形式得以确立。国家“十四五”规划纲要提出“深入实施制造强国战略、发展壮大战略性新兴产业”。苏州市“十四五”规划明确提出“大力培育高端装备制造、汽车及零部件等十大先进制造业集群”。但随着智能化改造和数字化转型，技术人才匮乏问题已严重制约了行业的可持续、高质量发展。为有效改变技术技能人才供给侧和需求侧不匹配的状况，更好地发挥五年制高职服务区域经济社会发展的作用，江苏联合技术学院常熟分院（以下简称“常熟分院”）依托地方骨干企业开展五年制高职学徒制人才培养实践，以“研究视野国际化、标准体系本土化、质量评价全程化”的理念引领，建设“学徒中心、企业学院、育人共同体”项目支撑体系，形成了现代学徒制“平台支撑、三化引领”的育人模式，为中国特色学徒制提供实践依据。

一、五年制高职实施中国特色学徒制的优势

（一）长学制贴合全周期人才培养

长学制人才培养是一种将不同学段衔接在一起的人才培养模式。有学者基于布鲁纳的结构主义课程观建构了十五年一贯制“横向集群”与“纵向螺旋”纵横交织的立体式课程结构，为职业教育长学制人才培养提供了理论依据[1]。高等教育率先开展了对长学制人才培养的探索，例如：本硕、本硕博一贯制和硕博连读等模式。这些都为职业教育领域的长学制人才培养提供了充分的现实基础和实践样板。中职学生通过长学制人才培养体系，得到进一步向上进阶的通道，充分凸显了职业教育体系内部的完整性、畅通性，也是职业教育作为一种类型教育独有的轨道系统和进阶路径。

江苏联合职业技术学院创新的五年一贯制高职培养模式中，学生由初中毕业进入学校，年纪小、适应性好、可塑性强，有利于职业能力的培养和职业素质的养成[2]。这五年是学生从未成年人向成年人转变的重要过渡期，通过设计全周期学徒培养体系，将技术技能人才培养目标所要求的知识、技能和素质、能力的培养，通过学徒制校企协同育人得以实现。

学徒培养过程中秉持强化现代职业素养、提升岗位实践能力、培养发展创新能力的理念，通过校企协同，以五年一贯制为全周期学徒培养，分阶段统筹安排学生实践教学环节，增加实践教学时间，增强实践教学的针对性和有效性，更有利于学生系统掌握对接岗位的技术和技能。通过企业参与的全过程学徒培养，形成牢固的专业思想和良好的职业道德，帮助学生增强对行业企业的归属感，更有利于职业素质的养成和职业能力的培养（如图1）。

（二）本地性支撑多主体人才培养

学徒制培养中，企业需要和学校建立教学资源共享体制，全过程参与培养高素质技能人才。其中，基于学校学业要求和企业生产实践的“双体系”课程是一个重要的特点。学校课程与企业课程并非割裂的，需要将专业培养和工作能力培养以典型工作任务的形式经过一体化设计而成。教学组织形式必须以工学交替的形式开展，且在人才培养中以规范性的教学组织形式加以体现。企业的校外实习基地建设和真实的生产环境为学徒制人才培养提供了优质的资源。因此，学徒制培养合作企业和院校的空间距离就成为了一个不可回避的话题。

江苏联合职业技术学院有着“家门口的大学”之美誉，各办学单位分布在全省各地，生源结构和就业都呈现出极强的在地特征[3]。一方面在开展学徒制合作中，能够最大限度地贴合当地的产业经济特点，选取当地优质企业广泛开展校企联合培养，利用好空间优势更好地进行教学资源共享；另一方面在服务本地学生、服务本地产业方面也能更好地发挥支撑作用。

以常熟分院为例，学校主动对接区域内汽车整车及零部件产业、现代装备制造产业，和当地23家企业开展中国式学徒制联合培养，共建现代学徒中心6个、企业学院9个、育人共同体3个，形成了“学徒中心、企业学院、育人共同体”三级学徒制项目实施支撑体系。近三年五年制高职的毕业生本地就业率维持在93%以上。“家门口的大学”成为了当地行业企业技术技能人才的摇篮。

（三）专业群服务复合型人才培养

专业群的概念是产业集群理论在职业教育领域的拓展和應用。2021年，江苏省教育厅《关于组织全省五年制高等职业教育高水平专业群建设申报工作的通知》在明确五年制高职专业群建设的目标的同时，也对产业进入链群式发展新阶段进行积极回应。专业群是由不同专业组成的集合，这些不同的专业基于同一类产业的岗位需求，基础课程相近，专业课程优势互补、资源共享。通过专业群可以充分利用教育资源，实现不同专业的共建共享，形成合力，为行业产业的发展培养更多的高质量复合型技能人才[4]。五年制高职贯通式培养模式符合技能成长规律。通过长学制专业群的跨专业学习，学生不仅能熟练掌握专业技能，而且可以具备更强的岗位适应能力。专业群基础定位稳定，群内专业发展互补共生，持续聚焦服务面向；依托群内专业共有资源，动态调整专业构成或专业方向。

在实施中国特色学徒制过程中，常熟分院聚焦数控技术、机电一体化技术、工业机器人技术、新能源汽车技术等技术技能训练周期长、教学内容复合性强、贯通培养优势明显的专业，发挥五年一贯的全周期培养优势，遴选具有相近就业岗位、相近能力素质结构、相近课程体系、相近服务领域以及相近教育教学资源的专业学生组建学徒制项目。以企业岗位核心能力为依据，创建兼容性较强的“通识教育课程+学科基础课程+专业核心课程+实习实践课程+个性化课程”复合型人才培养课程体系，支持不同学科的交叉融合，打破不同专业的隔阂，进而培养出多学科交叉融合的复合型人才。在校企联合组建学徒制项目的过程中，学徒制项目招生招工按照目标岗位的兼容程度和技术技能成长路径相似度，打破班级、专业的限制，实现了跨专业招生招工，甚至跨专业群招生招工，给学生提供了广阔的发展空间和多样的选择权。

二、五年制高职实施中国特色学徒制的路径

（一）以产教融合生态圈形成发展机制

职业教育不仅要遵循产业链与教育链、创新链与人才链之间相互衔接的规律，而且还要遵循社会的人才需求、教育供给和个体生涯规划、教育认知之间相互作用的规律[5]。由于学徒制项目的不同，每个项目中校企合作的内涵存在较大的差异；由于校企各自利益诉求不同，对于学徒培养的具体内容、要求，常常存在分歧；由于学徒专业性质不同，其人才培养的框架和模式也存在很大差异。这就需要政府部门牵头，学校、行业、企业形成一个优势互补、资源共享、合作发展的生态圈，打造学徒制人才培养的整体优势，提升五年制高职学徒制内涵建设的质量。

常熟分院经过多年探索和实践，构建了“一体四融”产教融合生态系统，形成五年制高职学徒制发展的机制。常熟分院立足政校行企“协同共赢、开放共享”的发展理念，通过成立一个政府主导，行業企业、学校等多组织共同参与的职业教育办学联合体，推动跨专业、跨行业的合作，以专产对接、政策同步、多维链接，实现发展融合；以联合育人、整体发展、协同创新，实现功能融合；以“引企入校、送教入企、校企一体”的产教融合平台建设，实现资源融合；以机制共建、过程共管、职责共担，实现机制融合。上述措施为五年制高职中国特色学徒制发展提供优沃的土壤。

（二）以学徒制培养标准体系构建人才培养模型

标准是评价的依据和保障。近年来，在政策推动下，我国学徒制实践活跃，但总体格局松散，不同地区、不同单位在推行学徒制改革中，缺乏统一的学徒制标准，从而缺乏统一的行动目标。中国特色学徒制标准集中在规范招生、培养模式、评价方法、质量标准、相关证书、成本分担等方面，导致基层学徒制项目实施整体质量参差，企业层面影响力偏弱[6]。

标准的制定既要有顶层设计，又要有实践基础。学校以《国家职业教育改革实施方案》和《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等文件为纲要，以十年现代学徒制实践探索经验为基础，整合政校行企专家力量，协同开展现代学徒制人才培养标准体系建设工作，建成了“四梁八柱、要素齐全、标准统一”的五年制高职现代学徒制人才培养标准体系架构模型。“四梁”是指五年制高职学徒制人才培养模式四个方面的关键要素：实施主体、实施对象、实施条件、实施模式。围绕这些要素，开发了《现代学徒制企业遴选标准》《现代学徒制双导师师傅标准》《学徒选拔标准》《现代学徒制人才培养规格标准》《现代学徒制实训教学条件建设标准》《现代学徒制核心课程标准编制指导意见》《教学组织实施标准》《学徒学业评价考核标准》等八个标准，构成一体化的标准体系（如图2）。

（三）以学徒制教学治理体系规范人才培养实施

传统教学管理以学科为中心，依据自身现有的组织资源，对教学进行设计、组织、实施、评价活动，很少关注区域经济社会运行和发展对人才培养规格的要求，更加无法全面兼顾以“多元合作”和“跨界融合”为主要特征的学徒制人才培养全过程。全球治理委员会提出“治理”的四个特征：治理是一个过程；治理不是控制，而是协调；治理既涉及公共部门，也包括私人部门；治理是持续的互动行为[7]。通过学徒制教学管理体系有效规范人才培养的实施，是学校长期积极探索的工作。

在五年制高职学徒制项目实践过程中，传统教学管理体系和双主体育人模式的不协调问题凸显。面对问题，学校以“治理”概念为引导，通过厘清五年制高职学徒人才培养工作中的内涵和要素，构建双主体育人背景下教学治理体系的标准化模型，促进学校由传统的“教学管理”向系统的“教学治理”转变。成功构建了具有“双主体”校企联合育人本质属性，具有推广价值的6C教学治理体系：人才共育（talents co-developing）、课程共创（curriculums co-forming）、师资共培（teachers co-training）、教学共施（teaching co-delivering）、评价共履（assessment co-making）、质量共审（quality co-assuring）等。其中，“人才共育”组织体系是总纲，“课程共享”“师资共培”制度体系是基础，“教学共施”运行体系是核心，“评价共履”评价体系是保障，“质量共审”保障体系是监督。它们既相对独立，又互为一体，从而架构起“双主体”育人教学工作的互为前提、互相制约、互相推动的教学治理体系模型。

三、五年制高职实施中国特色学徒制的成果

（一）形成了具有区域特色的“1+1”“1+N”

“1+1+N”五年制高职中国特色学徒制运行模式

学校在“国际借鉴、本土实践、全面推广”的本土化实践过程中，根据行业不同、企业需求、专业特点，大胆实践、开拓创新。目前，逐步形成了学校和单一企业合作开展学徒制联合培养的“1+1”模式；学校和行业产业链上下游同类企业相近岗位开展学徒制联合培养的“1+N”模式；1所学校、1个经济板块或行业协会和N家企业根据专业、行业特点，定制化开展学徒制联合培养的“1+1+N”模式。

（二）构建了具有“定标模式、规约责权、质控过程”功能的项目实施标准体系

在教育主管部门和研究机构专家学者的指导下，突出现代学徒制人才培养过程中实施主体、实施对象、实施条件、实施模式等关键要素，制定了涵盖学校、企业、学徒选拔、学徒培养、教学课程、设施设备、教学组织形式、考核评价方式等方面保障五年制高职现代学徒制有效实施的标准，规范了学徒制人才培养的实施过程，为评价学徒制项目实施质量和人才培养质量提供了标准化依据。有针对性地解决了现代学徒制人才培养过程缺少标准规范、项目运行过程缺少质量监控与评价等重大问题。

（三）建立了具有国际视野、本土特色的“学徒学业评价、项目绩效评估”评价机制

借助多年和英国合作的经验，在全面引入英国现代学徒制的“三级质量保证体系”的基础上，结合区域特点，逐步形成了一个借鉴英国现代学徒制，根植于中国职业教育政策环境，以“教评分离、以评促教、分级实施、多方共担”为核心理念的五年制高职学徒制质量评价新体系。形成了评价主体多元，评价实施全程，评价形式多样，评价内容涵盖企业岗位标准、行业技术标准、学校学业标准、学徒认证标准的复合式多元学徒学业评价机制——《五年制高职学徒制项目学徒学业评价实施方案》。形成了评价内容涵盖项目管理机制、教学环境、教学团队、课程设计、教学实施、教学评价、学徒发展，评价流程遵循“课程评估员—内部质量审核员—外部质量审核员”的三位一体项目绩效评价机制——《五年制高职学徒制项目绩效评价实施方案》。

“十四五”以来，我国经济进入了提档加速的关键阶段，但是各类高素质技术技能型人才的紧缺急缺已成为制约我国经济社会发展的瓶颈问题。推行中国特色学徒制，既是职业教育人才培养模式的创新，更是深化产教融合、推动产业高质量发展的关键手段。今后，常熟分院将在实践中清醒认识五年制高职技术技能人才培养质量面临的问题，在五年制高职人才培养模式改革中合理运用中国特色学徒制，将产教融合贯穿于五年一贯制技术技能人才培养的全过程，以双主体协同育人的体制机制创新为先导，构建开放立体、多元协同的技术技能人才培养环境。

参考文献：

[1]陈鹏，代建军，胡仁东.十五年一贯制创新人才培养：课程规划[J].中国教育学刊，2014（8）：12.

[2]夏成满，成洁，徐伟.五年一贯制技术技能人才培养体系的生成逻辑与实施路径[J].中国职业技术教育，2021（13）：16.

[3]刘克勇.职业教育一体化人才培养体系的构建与运行[J].中国职业技术教育，2022（7）：6.

[4]黄兆军.“两统一、双协同、三融合”人才培养模式构建——以智能装备制造技术专业群为视角[J].教育科学论坛，2023（21）：30.

[5]姜大源.跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征[J].中国职业技术教育，2019（7）：9.

[6]李鑫，李梦卿.“双高计划”高职院校中国特色学徒制建设的机制与路径[J].职业技术教育，2021，42（28）：19.

[7]雷艳玲，孙德伟.现代治理视角下高职院校教学督导评价的现实审视与优化策略[J].教育与职业，2023（23）：44.

责任编辑：贾凌燕

*本文系2023年江苏省职业技术教育学会重点课题“苏南区域职业教育产教联合体建设的实践与研究”（XHZDB2023016）、苏州市教育科学“十四五”规划课题“共同体视域下基于产业学院的产教融合平台构建与研究”（2022/LX/02/195/02）的研究成果。

收稿日期：2024-01-14

作者简介：徐巍，江苏联合职业技术学院常熟分院，高级讲师，主要研究方向为现代学徒制、产教融合。