信息化环境下家校共育胜任力的基本现状、影响因素与提升策略

王志向　李育倩

摘要：信息技术在为家校共育持续赋能的同时，也对教师、家长的家校共育胜任力提出了新的要求。本研究通过线上问卷调查了285名教师和1 502名家长的家校共育胜任力，结果发现教师、家长的家校共育胜任力整体得分情况较为良好，部分维度得分参差不齐，技术接受度和家校共育知识的平均得分相对较低；教师的家校共育胜任力的部分维度受到性别、年龄、教龄、学历、科目类别等因素的影响，家长的家校共育胜任力的部分维度受到性别、年龄、是否担任过家委、是否从事过教师行业、户口所在地、家庭经济情况等因素的影响。基于上述研究结论，本研究提出分类培训、以评促学、实时指导等多种针对性提升策略。

关键词：信息化环境 家校共育胜任力 基本现状 影响因素 提升策略

作者简介：王志向/河南省郑州外国语新枫杨学校二级教师，华中师范大学人工智能教育学部硕士（郑州 450001）

李育倩/中国儿童中心家庭教育部研究实习员（北京 100035）

一、问题提出

随着当前教育信息化的不断推广与普及，信息技术被广泛应用于家校共育领域，信息化平台、工具、资源在家校共育中发挥着越来越显著的支持作用，弥补了传统家校共育中互动不够及时、信息共享低效等不足。然而，信息技术为家校共育持续赋能的同时，也对教师、家长的家校共育胜任力提出了新的要求，例如应具备较高的信息素养或技术接受度。教師、家长、孩子作为家校共育的三大主体，家校双方的家校共育胜任力直接影响着家校共育策略的实施效果，并影响着孩子的健康成长与全面发展。因此，家校共育胜任力的评价、培养与发展成为当前家校共育的重要课题。

“胜任力”的概念最早由美国著名心理学家戴维·麦克兰德（David C. McClelland）正式提出，是指能将特定工作中有卓越成就者与普通者区分开来的个人的深层次特征。该学者还提出了一种经典的胜任力模型——冰山模型，该模型将胜任力比喻成一座漂浮在水中的冰山：水平面以上的部分包括知识和技能，是个体在完成任务时必备的一系列基本工作素质，具有可见性和外显性，既可以通过直接观察、测量来进行评价分析，也能够通过短期的学习或培训较快习得和培养；水平面以下的部分包括社会角色、自我认知、特质、动机，具有深藏性和内隐性，在培养、测量和发展方面具有一定难度。虽然这些内隐特征常被忽视，但在个体的工作表现中往往发挥着决定性作用。[1]美国学者理查德·博亚特兹（Richard Boyatzis）在冰山模型的基础上提出了洋葱模型，该模型主要包括三个同心圆，从外向内依次是知识与技能，自我形象、态度与价值观，个性与动机，稳定性越来越强，也越来越难被测量、评价与发展。[2]

国内外已有许多关于教师胜任力、家长胜任力的研究，但关于教师、家长家校共育胜任力的研究相对较少。在教师家校共育胜任力方面，赵艺怡采用问卷调查法对小学班主任的家校共育胜任力进行调查，并发现其家校共育胜任力在性别、教龄、工作年数、任教学科等方面存在显著性差异。[3]袁柯曼等人基于洋葱模型构建中小学教师家校合作胜任力模型（包括家校合作知识、家校合作技能、态度与价值观、个性与成就动机等维度），并对模型中各维度的指标内涵进行较为详细的诠释。[4]管媛媛尝试构建小学教师家校共育胜任力评价指标体系，最终确定了家校共育专业知识、家校共育专业能力、家校共育态度与价值观3个一级维度指标。[5]在家长家校共育胜任力方面，高书国在构建的家长教育胜任力评估指标体系中提及“协同能力”，该能力包括家校社育人目标的一致性、过程与方式的协同性等。[6]苏梦圆在构建家长教育胜任力模型时强调了“家校合作观”的重要价值。[7]

本研究借鉴洋葱模型及已有研究成果，构建了信息化环境下教师、家长的家校共育胜任力模型，如图1所示。其中，所构建的胜任力模型剔除了洋葱模型中“自我形象”（个人对自身的印象与评价）这一非核心胜任特征[8]，并结合当前家校共育所处的信息化环境，增加了技术接受度作为新的核心胜任特征[9]，最终模型共包含5个一级维度指标和13个二级维度指标，具体维度指标见后文表2。教师和家长的家校共育胜任力维度指标大致相同，仅在“家校共育能力”的二级维度指标中略有差异，教师模型中的“组织管理能力”在家长模型中为“家庭教育能力”。本研究在构建家校共育胜任力模型的基础上，探究信息化环境下教师、家长的家校共育胜任力的基本现状与影响因素，并进一步提出家校共育胜任力的提升策略。

二、研究设计

（一）数据来源

本研究选取武汉市三所学校（Z小学、N小学、S中学）作为样本学校，征得教师及家长同意后发放线上问卷，共回收教师版问卷401份、家长版问卷2 278份，剔除填写时间较短、量表题中连续重复选择同一选项的无效问卷，最终保留教师版有效问卷285份，有效回收率为71.07%，保留家长版有效问卷1 502份，有效回收率为65.94%。

（二）研究工具

问卷包括三部分内容：前言部分、基本信息部分、家校共育胜任力量表部分。前言部分介绍了研究目的以及数据使用范围。基本信息部分包括人口统计学变量等基本信息。家校共育胜任力量表部分包括技术接受度、家校共育知识、家校共育能力、家校共育态度与价值观、个性与成就动机等维度（教师版问卷共45道题、家长版问卷共50道题），采用李克特（Likert）五点量表法测量，1～5分别对应完全不符合（或完全不同意）、比较不符合（或比较不同意）、不确定、比较符合（或比较同意）、完全符合（或完全同意），每道题最高得5分，最低得1分，各维度的整体得分为所在维度所有题项的平均值。

本研究采用SPSS 23.0对数据进行检验与分析。对教师版问卷、家长版问卷的量表部分的信效度进行检验，各维度的Cronbach's α系数均大于0.90，表明量表具有良好的信度。教师版量表及家长版量表的KMO值均大于0.90，对应的Bartlett球形度检验的Sig值均小于0.001，且上述量表在专家指导下进行了修改完善，具有良好的效度。

除上述调查问卷外，本研究还对三所中小学的6名教师或家校共育负责人进行了一对一的半结构化访谈，访谈提纲包括学校或班级的家校共育实践、家校共育效果及其影响因素、信息技术支持下的家校共育的优势与不足等问题，旨在发掘问卷分析结果对应的深层次原因。

三、研究结果分析

（一）调查对象的基本特征

在285名教师被试中，男性49人，占17.19%，女性236人，占82.81%；青年教师（39岁及以下）194人，占68.07%，中年教师（40～54岁）90人，占31.58%，老年教师（55岁及以上）1人，占0.35%。在1 502名家长被试中，男性521人，占34.69%，女性981人，占65.31%；29岁及以下的青年家长13人，30～44岁的青年家长1 277人，中年家长（45～59岁）202人，老年家长（60岁及以上）10人，各年龄段家长占比分别为0.87%、85.02%、13.45%、0.66%。a調查对象的其余基本信息如表1所示。

（二）调查对象的家校共育胜任力现状

对教师及家长家校共育胜任力整体及各维度得分进行描述统计，结果显示，教师的家校共育胜任力平均得分为4.18±0.73分，家长的家校共育胜任力平均得分为4.41±0.53分，各维度的得分情况如表2所示。教师、家长的家校共育胜任力整体得分情况较为良好，但部分维度得分参差不齐。在各一级维度中，教师、家长的家校共育态度与价值观维度得分均值最高，说明双方对待家校共育的态度以及对自身角色的认识比较良好。从得分均值来看，无论是教师还是家长，技术接受度和家校共育知识的得分均值都相对低一些，说明双方在信息化应用、家校共育相关知识的了解方面还有一定的提升空间。

（三）教师家校共育胜任力的影响因素分析

1.性别因素

对不同性别教师的家校共育胜任力进行单因素方差分析发现，女教师的家校共育胜任力各维度得分均值显著高于男教师，如表3所示。经过Levene's方差齐性检验可得，两组数据在家校共育态度与价值观维度上方差不齐（p＜0.05），在技术接受度、家校共育知识、家校共育能力、个性与成就动机维度上方差齐性（ps＞0.05）。不同性别的教师在家校共育胜任力各维度上均存在显著性差异（ps＜0.05），即教师性别对教师家校共育胜任力各维度均具有显著性影响。均值分析发现，女教师在家校共育胜任力各维度上的得分均值均高于男教师，可能是由于女教师更细心、敏感、细腻，共情能力和沟通能力较强，更能关注到各种教育问题。

2.年龄因素

对青年与中年教师的家校共育胜任力进行单因素方差分析a发现，青年教师在技术接受度、家校共育知识维度上的得分均值显著高于中年教师，如表4所示。经过Levene's方差齐性检验可得，两组数据在家校共育胜任力各维度上方差齐性（ps＞0.05）。不同年龄的教师在技术接受度、家校共育知识维度上均存在显著性差异（ps＜0.05），即教师年龄对教师的技术接受度、家校共育知识均具有显著性影响。均值分析发现，青年教师在技术接受度、家校共育知识维度上的得分均值均高于中年教师，可能是由于青年教师更容易接受信息化平台等新鲜事物，接触、学习教育政策与理论的途径较多。

3.教龄因素

对不同教龄教师的家校共育胜任力进行单因素方差分析发现，教龄较短的教师在技术接受度维度上的得分均值显著高于教龄较长的教师，如表5所示。经过Levene's方差齐性检验可得，五组数据在家校共育胜任力各维度上方差齐性（ps＞0.05）。不同教龄的教师在技术接受度维度上均存在显著性差异（ps＜0.05），即教师教龄对教师的技术接受度具有显著性影响。

进一步使用事后多重比较LSD分析发现，教龄为1～3年的教师在技术接受度维度上的得分均值显著高于教龄为7～25年、26～33年、34年以上的教师，如表6所示。可能是由于教龄短的教师通常年龄较小，更容易接受信息化平台等新鲜事物。

4.学历因素

对不同学历教师的家校共育胜任力进行单因素方差分析a发现，本科学历教师在家校共育能力、个性与成就动机维度上的得分均值显著高于硕士学历的教师，如表7所示。经过Levene's方差齐性检验可得，三组数据在家校共育胜任力各维度上方差齐性（ps＞0.05）。不同学历的教师在家校共育能力、个性与成就动机维度上均存在显著性差异（ps＜0.05），即教师学历对教师的家校共育能力、个性与成就动机均具有显著性影响。

进一步使用事后多重比较LSD分析发现，学历为本科的教师在家校共育能力、个性与成就动机维度上的得分均值显著高于学历为硕士的教师，如表8所示。究其原因，在本研究中，学历与年龄存在显著的负相关（r = -0.18**），学历与教龄存在显著的负相关（r = -0.24**）。由此可见，在本次调研中，学历较高的教师普遍为入职时间较短的年轻教师，尽管学历更高，但相对缺乏教学经验，比起年龄更大、教龄更长的教师而言，在家校共育能力、个性与成就动机方面还有更大的成长和提升空间。

5.所教科目因素

对不同科目类别教师的家校共育胜任力进行单因素方差分析发现，主科教师在家校共育胜任力多个维度上的得分均值显著高于副科教师，如表9所示。经过Levene's方差齐性检验可得，两组数据在家校共育胜任力各维度上方差齐性（ps＞0.05）。不同科目类别的教师在家校共育能力、家校共育态度与价值观、个性与成就动机维度上均存在显著性差异（ps＜0.05），即教师科目类别对教师的家校共育能力、家校共育态度与价值观、个性与成就动机均具有显著性影响。均值分析发现，主科教师在家校共育能力、家校共育态度与价值观、个性与成就动机维度上的得分均值均高于副科教师。这可能与副科教师参与班级、年级或学校的家校共育实践相对较少有关。

（四）家长家校共育胜任力的影响因素分析

1.性别因素

对不同性别家长的家校共育胜任力进行单因素方差分析发现，女性家长在家校共育胜任力各维度上的得分均值显著高于男性家长，如表10所示。经过Levene's方差齐性检验可得，两组数据在家校共育能力、家校共育态度与价值观、个性与成就动机维度上方差不齐（ps＜0.05），在技术接受度、家校共育知识维度上方差齐性（ps＞0.05）。不同性别的家长在家校共育勝任力各维度上均存在显著性差异（ps＜0.05），即家长性别对家长家校共育胜任力各维度均具有显著性影响。均值分析发现，女性家长在技术接受度、家校共育知识、家校共育能力、家校共育态度与价值观、个性与成就动机维度上的得分均值均高于男性家长。不仅仅是由于女性家长的“母性”优势（温柔细心、关心孩子等），还因为相对于男性家长而言，女性家长更为频繁地参与孩子的家庭教育或者家校共育。有些父亲甚至在孩子的家庭教育或家校共育中长期“缺席”。

2.年龄因素

对不同年龄家长的家校共育胜任力进行单因素方差分析发现，30岁以上的青年家长在技术接受度维度上的得分均值显著高于中年家长，如表11所示。经过Levene's方差齐性检验可得，四组数据在技术接受度维度上方差不齐（p＜0.05），在家校共育知识、家校共育能力、家校共育态度与价值观、个性与成就动机维度上方差齐性（ps＞0.05）。不同年龄的家长在技术接受度维度上存在显著性差异（p＜0.05），即家长年龄对技术接受度具有显著性影响。

进一步使用事后多重比较Tamhane's T2分析发现，30岁以上的青年家长在技术接受度维度上的得分均值显著高于中年家长，如表12所示，可见30岁及以上的青年家长更容易接受信息化平台等新鲜事物。此外，根据访谈结果可知，29岁及以下的青年家长还未很好地适应家长新角色，所以对家校共育中所使用的信息化平台也有些许抵触心理。

3.家委经历因素

对是否担任过家委的家长的家校共育胜任力进行单因素方差分析发现，担任过家委的家长的家校共育胜任力各维度的得分均值显著高于未担任过家委的家长，如表13所示。经过Levene's方差齐性检验可得，两组数据在家校共育态度与价值观、个性与成就动机维度上方差不齐（ps＜0.05），在技术接受度、家校共育知识、家校共育能力维度上方差齐性（ps＞0.05）。是否担任过家委的家长在家校共育胜任力各维度上均存在显著性差异（ps＜0.05），即是否担任过家委对家长家校共育胜任力各维度均具有显著性影响。均值分析发现，担任过家委的家长在家校共育胜任力各维度上的得分均值均高于未担任过家委的家长。这说明家长以家委的身份组织或参与日常的班级家校共育活动，对全方位提升自身的家校共育胜任力具有明显的帮助。

4.教师从业经历因素

对是否从事过教师行业的家长的家校共育胜任力进行单因素方差分析发现，从事过教师行业的家长在家校共育态度与价值观维度上的得分均值显著较高，如表14所示。经过Levene's方差齐性检验可得，两组数据在家校共育态度与价值观、个性与成就动机维度上方差不齐（ps＜0.05），在技术接受度、家校共育知识、家校共育能力维度上方差齐性（ps＞0.05）。是否从事过教师行业的家长在家校共育态度与价值观维度上存在显著性差异（p＜0.05），即家长是否从事过教师行业对家校共育态度与价值观维度具有显著性影响。均值分析发现，从事过教师行业的家长在家校共育态度与价值观维度上的得分均值高于未从事过教师行业的家长。这说明这些具备“教师—家长”双重身份的家长可能比普通家长更加重视家校共育，对家长角色的认识也较为深刻或全面。

5.户籍因素

对不同户口所在地家长的家校共育胜任力进行单因素方差分析发现，户口所在地为省城或直辖市的家长在家校共育知识维度上的得分均值显著高于户口所在地为农村或县城的家长，在个性与成就动机维度上的得分均值显著高于户口所在地为农村或乡镇的家长，如表15所示。经过Levene's方差齐性检验可得，五组数据在家校共育胜任力各维度上方差齐性（ps＞0.05）。不同户口所在地的家长在家校共育知识、个性与成就动机维度上均存在显著性差异（ps＜0.05），即家長户口所在地对家校共育知识、个性与成就动机维度均具有显著性影响。

进一步使用事后多重比较LSD分析发现，户口所在地为省城或直辖市的家长在家校共育知识维度上的得分均值显著高于户口所在地为农村或县城的家长，在个性与成就动机维度上的得分均值显著高于户口所在地为农村或乡镇的家长，如表16所示。可能是由于户口地为省城或直辖市的家长接触和学习家校共育知识的机会较多，会主动关注孩子的全面健康发展，也愿意付出更多时间与教师沟通交流。而很多外来务工的家长首先需要考虑家庭的“生存”问题，较少照顾孩子的日常生活，较少关注或深入考虑孩子的个人发展问题。

6.经济情况因素

对不同家庭经济情况家长的家校共育胜任力进行单因素方差分析发现，家庭经济情况比较富裕的家长在家校共育能力维度上的得分均值显著高于家庭经济情况比较贫困或一般的家长，如表17所示。经过Levene's方差齐性检验可得，五组数据在家校共育胜任力各维度上方差齐性（ps＞0.05）。不同家庭经济情况的家长在家校共育能力维度上存在显著性差异（p＜0.05），即家庭经济情况对家长家校共育能力具有显著性影响。

进一步使用事后多重比较LSD分析发现，家庭经济情况比较富裕的家长在家校共育能力维度上的得分均值显著高于家庭经济情况比较贫困或一般的家长，如表18所示。这说明家长的家校共育能力可能受到家庭资本的影响，例如拥有更多家庭资本的家长可能会更重视自身家庭教育能力的提升，更懂得如何高效地与教师沟通交流、协调合作。而家庭经济情况非常富裕或非常贫困的家长并未与其他组家长在家校共育能力维度上表现出预想的显著性差异，可能与这两组所包含的个案数较少有关（仅分别包括4名、11名家长）。

四、结论与讨论

基于上述分析结果，本研究得出以下结论：其一，在信息化环境下的家校共育胜任力各维度中，教师、家长的家校共育态度与价值观维度得分均值最高，说明双方对待家校共育的态度以及对自身角色的认识较为良好，但技术接受度和家校共育知识的平均得分都相对低一些，说明在信息化应用、家校共育相关知识的了解方面还有一定的提升空间。其二，性别、年龄为教师与家长家校共育胜任力的共同影响因素，教师的家校共育胜任力还受到教龄、学历、科目类别等因素的影响，家长的家校共育胜任力的部分维度还受到是否担任过家委、是否从事过教师行业、户口所在地、家庭经济情况等因素的影响。本研究基于差异性分析和访谈结果，提出分类培训、以评促学、实时指导等家校共育胜任力的提升策略。

（一）分类培训：针对家校共育胜任力弱势群体开展专项培训

在本研究中，不同类别的教师、家长的家校共育胜任力具有较大的差异，即部分维度的水平参差不齐。针对家校共育胜任力弱势群体开展专项培训，不仅符合“对症下药”的基本原则，还能够有效节省培训所需的人力、物力与财力。一方面，鉴于不同性别、不同年龄、不同教龄、不同学历、不同任教科目教师之间在家校共育胜任力的某些维度都存在显著性差异，可以针对特定类别的教师群体进行专项培训。例如，中年教师在技术接受度、家校共育知识维度上的得分均值均显著低于青年教师，学校可以据此设置针对中年教师薄弱项的专项培训。另一方面，考虑到不同性别、不同年龄、是否当过家委、是否当过教师、不同户口所在地、不同家庭经济情况的家长在家校共育胜任力的某些维度都存在显著性差异，可以针对特定类别的家长群体设置专门的家长学校培训。例如，男性家长在家校共育胜任力各维度上的得分均值均显著低于女性家长，学校可以据此设置“爸爸训练营”“父子活动日”“父子运动会”[10]，既可以提升父亲的家校共育胜任力，又可以增进父子之间的情感交流、改善父子关系。

（二）以评促学：教师评价策略融入家校共育胜任力提升过程

教师家校共育胜任力的全面提升，离不开教师激励评价机制的完善。中小学应该将教师评价策略有效融入教师家校共育胜任力提升的全过程，真正实现以评促学，进而推动家校共育实践优化。其一，中小学应对教师设置合理的激励措施。例如，为积极参与家校共育实践、积极提升家校共育胜任力的教师或在家校共育工作方面取得良好成绩的教师颁发奖章、证书或者提供资金奖励等。[11]其二，中小学应将家校共育工作开展情况列入教师考核和职称评定体系，与教师的薪资待遇等切身利益直接挂钩，从而更好地调动教师开展家校共育工作的积极性；但应针对不同类别教师设置不同的家校共育评价内容与权重，即对是否担任班主任的教师群体设置不同的家校共育评价内容，并适当增加家校共育指标在班主任考核和职称评定体系中所占的权重。其三，中小学应鼓励和帮助教师提升信息素养，制定科学合理的信息素养校本评价方案，调动教师参与信息素养培训与学习的积极性，提高教师在家校共育中对信息化平台、信息化工具的接受程度。此外，中小学应加强对教师的人文关怀[12]，对家校共育工作开展存在困难的教师给予及时帮助和情感支持，注重对班主任群体的心理疏导。只有“制度”和“温度”并存，才能从真正意义上完善教师在家校共育方面的激励评价机制并保障评价策略良好实施，有效提升教师的家校共育胜任力，进而促进家校共育实践优化。

（三）实时指导：多方联动助力家长家校共育胜任力全面提升

《中华人民共和国家庭教育促进法》的颁布，意味着家庭教育从传统的“家事”上升为“国事”，明确了家长在家庭教育及家校共育中的主体责任。学习型、专家型的家长成为家长成长与发展的长期目标。[13]其中，家长家校共育胜任力的提升成为一项刻不容缓的任务，而参加家长学校等活动是其家校共育胜任力提升的重要途径。一方面，学校和教师应承担家庭教育指导的责任[14]，根据家长的需求定期开展家庭教育指导服务以及家校共育实践活动，例如家长学校、家长交流会、家校座谈会、学校开放日、亲子运动会等。学校还可以提供线上家庭教育咨询服务，帮助家长解答家庭教育中的困惑；提供线上学校教育意见反馈平台，收集家长对学校或班级的意见反馈，并帮助其解决与学校或教师沟通中所遇到的问题。另一方面，社区应成立家长学校[15]、家庭教育指导中心或服务站点，提供线上或线下的培训、咨询服务及其他帮助，并定期举办社区家庭教育活动，鼓励家长积极参与，落实家庭教育指导工作。而学校或社区所举办的家长学校的培训内容应尽可能丰富，即在注重家长家校共育胜任力提升（尤其应帮助家长培养自我学习及终身学习的能力[16]）的同时，可以考虑适当增加一些较为基础的教育学、心理学、伦理学、生理学等学科知识。

【参考文献】

[1] MCCLELLAND D C. Testing for competence rather than for "intelligence”[J]. The American Psychologist， 1973（1）： 1-14.

[2] BOYATZIS R E. The competent manager： A model for effective performance [M]. New Jersey： John Wiley & Sons， 1982：13.

[3] 赵艺怡.小学班主任家校共育胜任力现状研究[D].上海师范大学，2021：37-47.

[4][8]袁柯曼，周欣然，葉攀琴.中小学教师家校合作胜任力模型研究[J].中国电化教育，2021（6）：98-104.

[5]管媛媛.小学教师家校共育胜任力评价指标体系建构研究[D].西南大学，2023：56.

[6]高书国.论家长教育胜任力及其提升策略[J].中华家教，2021（3）：21-31.

[7]苏梦圆.家长教育胜任力模型建构研究[D].华中师范大学，2023：25-26.

[9] DAVIS F D， BAGOZZI R P， WARSHAW P R. User acceptance of computer technology： A comparison of two theoretical models[J]. Management Science， 1989（8）： 982-1003.

[10] 姜桐.家校合力组织班级特色活动[J].中国教育学刊，2018（S2）：100-101.

[11] 王志向，菅若琳，李宁宁.中小学教师参与学校决策的“沉默螺旋现象”探析[J].中小学校长，2021（9）： 51-55.

[12] 操太圣.中小学教师评价改革的关键与路径[J].人民教育，2021（6）：47-50.

[13] 高展.“从茫到忙”：数字时代家校互动中的家长角色转变[J].教育发展研究，2023（20）：77-84.

[14] 洪明，孟子欣.学校家庭教育指导的内涵、任务与路径[J].教育科学研究，2023（6）：13-18.

[15] 武海英，赵蕾蕾.新时期家庭教育的内涵、现状与对策[J].河北师范大学学报（教育科学版），2022（3）：133-140.

[16] 刘雨琪，崔铭香.论“双减”政策下家长终身学习能力的培养[J].高等继续教育学报，2022（6）：63-68.

The Basic Status Quo， Influencing Factors and Promotion Strategies of Home-school Co-education Competency in the Informatization Environment

——Based on the Investigation and Analysis to Three Primary and Secondary Schools in Wuhan

WANG Zhixiang LI Yuqian

Abstract： While information technology continuously empowers home-school co-education， it also puts forward new requirements for teachers' and parents' home-school co-education competency. In this study， 285 teachers and 1 502 parents were investigated by online questionnaires. The results showed that the overall scores of teachers' and parents' home-school co-education competency were relatively good， but the scores of some dimensions were uneven， for example， the average scores of both technology acceptance and home-school co-education knowledge were relatively lower. Some dimensions of teachers' home-school co-education competency were influenced by factors such as gender， age， teaching experience， education background， subject category and so on， while some dimensions of parents' home-school co-education competency were influenced by factors such as gender， age， whether they had served as a parent committee member， whether they had been engaged in the teaching industry， the location of their domicile place， family economic situation and so on. Based on the above conclusions， this study puts forward various targeted promotion strategies， such as classified training， promoting learning through evaluation， real-time guidance and so on.

Keywords： Informatization Environment; Home-school Co-education Competency; Basic Status Quo; Influencing Factors; Promotion Strategies

（責任编辑：李 宇）

收稿日期：2023-11-20