思辨性表达：在提问与思考中走向深刻

思辨性表达是一种重要的理性思维表达，《义务教育语文课程标准（2022年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中，都设置了“思辨性阅读和表达”学习任务群，可谓一线贯穿、涵盖全程。尽管思辨性表达能力的培养是一个长期且艰巨的过程，需要经过不断的积累和磨炼，但我们有理由相信，在充分激发、挖掘、整合学生原有认知结构和思维能力的基础上，通过专业指导和强化训练，学生的思辨性表达能力必定能够得到显著提升。

有价值的提问，是思辨性表达的逻辑起点

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”而问题的诞生，源自对思考对象的理性审辩与质疑。在撰写论述文时，教师应引导学生以质疑的态度审视素材，勇于提出问题，确定立意，从而使观点更具针对性，论述亦将展现出独特的理性魅力。

培养问题意识

在处理现实材料时，能否提出有意义的问题，对于培养思辨性表达能力至关重要。所谓“有意义”的问题，是指那些能够通过思维训练提升学科素养，从而有效达成学科核心目标的问题。比如当前社会中存在的一种被称为“45度人生”的现象，指的是一部分人在激烈的“内卷化”竞争中，既无法完全卷入，又无法完全“躺平”，而是处于一种不上不下的45度姿势的尴尬状态。针对这一现象，教师可以引导学生思考：“45度人生”究竟是一种什么样的人生状态？它是否是一种普遍存在的现实？如果是的话，其有何积极或消极意义？其转化的关键因素又是什么？

面对某种现象，能够提出问题，表明已经启动思维的转轮，开启了思辨表达的逻辑起点。《周易》中提到：“君子学以聚之，问以辨之”，《礼记》也主张“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。两部典籍不约而同地强调了一个“问”字，可见敢问、能问、善问是多么的重要。没有问题，就没有思辨；没有问题，就没有创新及其成果。问题意识的本质是质疑精神，即使面对那些司空见惯、习以为常的事物和事理，也不应盲从，而应多问几个“为什么”。

提炼明确问题

教师除了强化学生的问题意识，更要由隐而显，着力培养学生提炼、概括问题的能力。在思考和探讨问题时，要求学生摒弃简单化、情绪化的认知，破除“经验”的执念和“直觉”的欺蒙，提出有质量、有意义、有现实针对性、指向事物精髓和本質的问题。如上文中围绕“45度人生”所提的几个问题，就属于有质量的问题。循着这样的思路引导学生去思考和辨析，就会发现“45度人生”是当代年轻人开始理性思考的标志，其积极或消极意义取决于我们如何调整自己的姿态和方向。如果选择“后仰”，可能会陷入负面情绪的“茧房”，那就会继续后倾，直至躺平；但如果选择“前倾”，就有可能站立，成为自己命运的主宰。

问题贯穿始终

在论述文写作过程中，学生容易出现这样的偏误：一开始提出了问题，但随着论述的展开，逐渐偏离了问题的核心；更有甚者，前言不搭后语，把先前的问题晾在一边，忘记了“初心”。针对这种情况，教师需要引导学生时刻警惕并纠正这种偏误，始终遵循“是什么？为什么？怎么办”的逻辑链条，不光让问题“导夫先路”，还要“不离不弃”，贯穿于整个思辨过程当中，确保前后文的一致性和连贯性。

多维度的审视，使思辨性表达变得立体

对于浩渺无垠的宇宙来说，空间与时间构成了基本的两个维度；对于一个立方体来说，长、宽、高是它的三个不同维度。不同的事物或事理，需要我们从不同的角度去审视和思考，从而更准确地理解事物的本质，更全面地把握事物的本源，让理性思辨获得较为透彻、圆融的品质。

引入二元对立的话题

在阅读和写作教学中，教师可以通过引入一些二元对立的话题，引导学生进行深入讨论和分析。例如，在《鸿门宴》的教学中，我们可以提出一个问题：“项羽在酒席上没有杀掉刘邦，是体现了他的‘妇人之仁，还是苏轼所说的‘君人之度？”这种对立的评价可以引发学生的思考，让他们深入探讨项羽的性格特点，对思辨性阅读和表达能力起到很好的训练效果。

同样地，我们也可以创设一些写作情境，要求学生在二元对立的基础上超越非此即彼的简单判断，学会在对立和联系中展开辩证的、有理有据的阐述。例如，有一种观点认为，作家写作时心里要装着读者，多倾听读者的呼声；另一种看法是，作家在写作时应该坚持自己的想法，不为读者所左右。假如你是创造生活的“作家”，你的生活就成了一部“作品”，那么你将如何对待你的“读者”？通过这样的问题，我们可以引导学生认识到创作过程中既要考虑读者的需求，也要坚持自己的想法，从而让学生思考如何在二者之间取得平衡。

构建多元分立的关系

近年来，高考作文题的发展趋势逐渐从传统的二元对立向更为多元的三元（甚至更多元）分立转变。以2022年的全国新高考Ⅰ卷作文题为例，该题目巧妙地运用围棋中的“本手、妙手、俗手”三个术语，要求考生在理解这些术语的基础上，表达自己的思考和感悟。无独有偶，2022年的全国甲卷作文题，选用了《红楼梦》中众人给大观园题匾额的情节，指出其中有直接移用、借鉴化用和根据情境独创三种题写方式，要求考生结合自己的学习和生活经验进行深入的议论。这些题目都强调了对同一件事物多维度的思考，要求考生具备更加辩证、全面的思维方式。

创设包蕴丰富的情境

思辨材料的引入和思辨情境的创设应具备时代感与深度，能够激发学生对问题多角度、多层面的思考。以“短视频为何会火”这一问题为例，教师可引导学生思考其能够走红的多方面原因。例如，从与现实生活的关系看，短视频往往紧贴社会热点，反映百姓的真实生活；从内容和形式看，短视频具有简洁明了、直击要点的特点；从与受众的关系看，短视频最大限度上满足了受众的心理，符合当下快节奏生活的需求；从拍摄装备和技术看，短视频拍摄门槛低，人人都能成为创作者。

多维度审视，要求观察者树立“独立之精神，自由之思想”，不固守一隅、不偏执一念，而是能够根据需要灵活变换立场，从多个角度对事物进行审视和解读，构建多元化、立体化、网络化的思维方式。只有如此，才能更全面、更深入地看待事物和剖析问题。

有纵深的掘进，让思辨性表达走向深刻

“深刻”不仅是一种认识能力和思维品质，更是经过深入思考后所达到的境界。体现在文章中，则闪耀出理性的光芒。立论深刻的文章往往能透过现象深入本质，揭示事物内在联系，使读者获得深刻的启示和感悟。如果我们能有意识地引导学生深入观察和体验生活，掌握并恰当地运用科学的思维方法，那么，让认识逐步走向深刻，让笔下的文字透射出思想的光芒，也并非遥不可及的目标。

界定概念，聚焦思辨对象

写作是一种创造性的表达方式，它要求作者不仅要具备主体精神，还需要有强烈的读者意识，让写作者和接受者能面对同一个问题进行有边界、有路径的思考。例如，鲁迅在《拿来主义》中，用文艺性的语言对“闭关主义”“送去主义”和“拿来主义”三个概念进行了形象的解说，展现了他深刻的思考和独到的见解。这样既便于作者自己展开论述，也容易将读者的思考“聚拢”到特定的论题当中，引导他们深入参与这场不照面的“对话”。

在指导学生写作时，教师也可以借鉴这种方式。比如以“海绵式思维”和“淘金式思维”作为素材，拟成一个作文题，要求学生表达自己的联想和思考。在指导审题的过程当中，教师首先要提醒学生明确讨论的对象和范围，界定“海绵式思维”和“淘金式思维”的概念，在此基础上再展开具体的论述。

由果溯因，揭示逻辑关系

因果关系是客观事物之间广泛存在的一种关系。事物之间的因果关系是错综复杂的，一因一果，一因多果，一果多因，因果互联互转，不一而足。在论述文中，根据客观事物之间具有的普遍性与必然性关系的规律，揭示原因，论证结果，就是因果论证。

学生在寫作过程中，由于生活阅历和认知水平的限制，在辨识因果关系方面容易出现一些偏误。例如：强加因果，将没有内在联系的两种现象推断为因果关系；归因不当，在分析问题时只关注次要因素而忽略了主要因素；诉诸远因，忽略较长因果关系链中多种因素的辗转影响，用某种远程的间接原因直接解释某种结果。简而言之，学生可能过于简化复杂问题的因果关系。因此，在进行因果分析时，教师需要引导学生充分调动发散性思维，以保证原因揭示的正当性和充分性。不妨以思维导图的形式，系统梳理影响结果的多重因素。通过构建“一果多因”的逻辑框架，可以让论证更全面、更具说服力。同时，逆向思考的方法也有助于验证因果关系的可靠性。

例如：“北京大学袁行霈教授慨叹：‘如果我们的心灵中没有诗意，我们的记忆中没有历史，我们的思考中没有哲理，我们的生活将成为什么样？请以‘假如××中没有××为题，写一篇论述文。”这是一个引用名人名言的半命题作文题，提出的问题具有假设性和虚拟性，但又有很强的现实针对性。它从否定的角度切入，带有强烈的忧虑和慨叹意味。每个“因”都会导致一个或多个“果”，而这些“果”又可能成为新的“因”。这需要我们联系现实深入思考、严密推论。

深入追问，拉长思维链条

只有穷尽事理，才能写出立意高深的好文章。作为教学组织者，教师的职责不仅是传授知识，更要引导学生通过全面而透彻的分析深入理解事理，洞悉事物的内在联系和本质。以“碎片化阅读”现象为例，这一话题引起了社会的广泛关注和讨论。为了引导学生参与这一话题的讨论，教师可以设计一系列问题，逐步启发他们的思考。例如：什么是碎片化阅读？它为何会出现？碎片化阅读有哪些利弊？在碎片化的时代，我们应如何应对？作为个体，我们又该如何看待碎片化阅读？等等。在讨论过程中，教师需要引导学生理性表达自己的观点，辨识各种言论的合理性。只有通过深入的追问，推陈出新，化情入理，才能真正理解碎片化阅读的优劣，为公共话题的讨论提供有价值的见解。

总之，思辨性思维不仅是一种理性的思维方式，更是我们应当培养的思维品质。正如巴金先生所言：“只有写，你才会写。”作为教师，我们应当在日常教学中注重对学生思辨性思维的引导与训练，帮助学生在实践中不断锤炼思维、掌握其精髓，使学生成为具有独立思考能力的个体。

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朱昌元，浙江省特级教师，首批正高级教师，浙江师范大学教育集团专职专家、课程教学部主任。浙江师范大学人文学院硕士生导师，浙江省名师网络工作室主持人，浙派名师名校长培养工程导师，教育部“国培计划”培训专家。长期从事中学语文教学与研究管理工作，出版语文教育著作十余部。

“作为教学组织者，教师的职责不仅是传授知识，更要引导学生通过全面而透彻的分析深入理解事理，洞悉事物的内在联系和本质。”