项目式教学和主题式教学在特殊教育中的比较研究

曹琪敏 朱 熙 马金晶

（云南师范大学教育学部 云南昆明 650000）

2021年中共中央国务院发布了“十四五”特殊教育发展提升行动计划。计划意在推动特殊教育高质量发展，推动特殊教育学校和普通学校结对帮扶共建、集团化融合办学，加强校际资源共享与整合，创设融合教育环境，推动残疾儿童和普通儿童融合[1]。目前我国特殊教育学术思想不活跃、原创标志性成果不多、国际话语权不足、引领能力不强等问题大大制约了中国特殊教育知识体系创新的步伐[2]，因此革新特殊教育教学模式与方法、生成本土化的特殊教育课程与教法迫在眉睫。项目式教学与主题式教学被认为是实现学生核心素养的有效途径，并且在义务教育阶段开展项目式学习是国家对发展学生核心素养的需求落实到教学一线的有力措施[3]。由于我国特殊教育起步较晚，特殊教育课程建设、改革相较于普通教育是滞后的，因此特殊教育领域对两种教学模式的研究是近年来才逐渐兴起的。通过对两种教学模式的辨析，帮助教师更好地吸纳两种模式之精髓、诠释两种模式之内涵，并最终能结合自身教学风格与障碍学生实际学情有机生成属于自己的教学新模式，更好地促进障碍学生潜能发展，帮助其更好地适应社会。

一、项目式教学与主题式教学的不同之处

（一）理论追根溯源。项目式教学于1918年美国教育学家克伯屈（William Heard Kilpatrick）发表的《项目（设计）教学法：在教育过程中有目的活动的应用》一文中首次提出，明确了项目式教学对跨单元、跨学科教学所起的重要作用[4]。到了20世纪70年代，项目式教学经过充分发展，其注重教学过程的实践性、学生的主体性等优势便逐渐凸显出来，成为欧美国家中小学教学中广泛采用的一种教学方法，20世纪90年代末，项目式教学逐渐进入到我国教育研究视野。主题式教学的雏形是20世纪美国学者汉纳(L.A.Hanna)所提出的单元教学概念，对有社会意义的课题进行主题划分后的教学模式[5]，沃格特(Mary Ellen Vogt)教授结合语言教学情景化和生活化的方法，让主题式教学真正地走到了课堂当中[6]，20世纪90 年代，北师大裴娣娜教授组织了全国范围的主题教育实验研究，华师大叶澜教授提出了新基础教育理论[7]，随后2001年我国又进行了基础教育的新一轮改革，进一步推广了按知识领域和主题来划分课程内容的新教育理念。

从时间上来看，项目式教学的提出早于主题式教学，且两种教学模式初次提出所适用的领域也不尽相同，项目式教学起源于美国，盛行于德国职业技术教育；而主题式教学则更强调情景教学模式，在欧洲语言教学课堂中炙手可热。

（二）概念内涵分析。钟志贤等人认为内容、活动、情境和结果是项目式学习的四大要素，项目式学习的主要内容并非支离破碎的知识块，而是现实生活中的实际问题，学生经历选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价等基本过程，并在此过程中获得能力的提升[8](P19)。项目式教学的最终目的是师生通过共同探究解决现实情境中的真实问题，在合作中完成有意义的知识建构。主题式教学是教师以课程内容为基础，结合学生学习情况及自身的教学实践经验进行课程再开发的结果，主题式教学设计的关键是选好主题、安排活动、寻找资源和作出评价[9]。在这种学习方式中“主题”成为学习的核心，而围绕该主题的结构化内容成了学习的主要对象，主题式教学分为单元式主题教学、学科式主题教学和学习领域主题式教学三类。

从概念上来看，项目式教学主要强调根据国家课程标准来建立相应的项目教学活动，并以项目活动为导向，以学生为主体跨学科、系统化地掌握知识与专业技能的过程；主题式教学则更倾向于以老师所制定的“主题”为目的，学习者可以通过运用自身掌握的知识对主题充分发挥，从而最大限度地发挥自身的主观能动性和创造性。

（三）实施过程辨析。项目式教学模式一般是由选择项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流、活动评价六个部分组成[8](P21)。项目选择阶段，教师首先创设项目情境，指导学生建立学习协作小组，激发学生学习兴趣；制定计划阶段，教师首先要引导学生进行项目规划，将项目分解为多个小问题，小组成员之间进行明确分工并制定任务计划书；活动探究阶段，学生的实践能力以及解决问题的自主能力在前面两个阶段已经得到了发展，此阶段的项目可能包含多学科知识，需要学生进行跨学科学习；作品制作阶段，学生通过搜集资料自主学习，然后按照制定的计划进行实际操作，在此过程中不仅有理论知识的学习，同时还有动手操作的实践；成果交流阶段，各小组之间分享和交流学习经验与心得；活动评价阶段，不仅要有教师和学生对最后作品的总结性评价，还要有教师以及各小组之间对项目完成度、时间安排的合理度以及项目实施度的过程性评价。

主题式教学模式首先需教师根据教材或教学目标选择相应的主题，通过确定适宜的主题调动学生学习兴趣并预设主题学习所要达到的教学目标；其次教师围绕已经确定的主题来设计教学内容和教学环节，教学内容要充分考虑学生的基线水平，注重教学内容与主题的关联性，强调教学环节与主题的灵活性；主题实施环节，教师在主题活动实施的整个过程中始终扮演学生学习的催化剂、参与者、指导者，教师通过与学生的互动沟通、反馈合作，帮助学生由学会向会学发展。针对不同主题教师会设计相对应的学习任务，学习者最终通过成果的展示与分享，既能扩大信息交流摄入量，也能提高自身学习自主性；教学评估总结环节，主题式教学主要通过学习者的课堂表现、成果展示、平时作业进行过程性评价，其次也强调了评价主体的多元化，自评、互评、师生互评等环节都是值得借鉴和学习的。

从过程实施上来看，项目式教学更强调学生在整个学习过程中的自主性，从问题的提出到项目的评价都由学生进行自主操作，而教师在其中仅仅只是充当项目的引导者、学生学习的启发者，项目式教学中的突发状况和集思广益需要教师拥有强大的知识储备和高超的教学机智；而主题式教学整个实施过程都是由教师进行设计，学生只有在主题实施和成果展示的时候能明显发挥其主体性作用，总的来看，主题式教学全程与教师课前的预设八九不离十。由此可见，项目式教学在过程实施方面更强调学生的自主性与创新性。

二、项目式教学与主题式教学的共同之处

（一）基于实用主义与建构主义的理论基础。项目式教学与主题式教学均以杜威的实用主义理论和皮亚杰的建构主义理论为基础。在杜威的实用主义中提出了新三中心理论，即以“经验、儿童、教材”为中心，强调“做中学”，杜威认为人们最初的知识和最牢固保持的知识是关于怎样做的知识，因此，他强调教学应该培养儿童的动手能力，培养儿童未来适应社会，参与社会的能力，促进儿童思维能力培养[10]。建构主义学习理论认为，知识不是由教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，通过意义建构的方式获得的，建构主义揭示了学习是一个知识建构的过程[11]。

（二）强调学生的主体地位。项目式教学与主题式教学均强调学生的主体地位，两种教学方法都改变了传统的单一讲授法，更注重教师与学生“教与学”的双向互动教学模式，体现了“双适应、双发展”的特点，即教学内容与学生认知能力相适应，教师与学生相互适应，共同发展，以最大限度地发挥学生的创造力与解决问题的能力，从教师教得好向学生学得好的转变。

（三）注重合作探究学习形式。项目式教学与主题式教学在实施过程中均注重学生的自主学习及合作探究学习，让每位学生都能够发挥最大的主观能动性，同时通过小组合作沟通增进同学之间的交流，进而提高学生的学习能力和学习效率，触发学生的合作意识与创新思维，并在长期中逐步形成创新意识，在合作中探究，在探究中学习，在学习中反思，在反思中进步。

（四）提倡评价多元化与多样化。项目式教学与主题式教学均摈弃了传统教学方式中的单一评价形式，强调评价的多元化，从评价对象来看，提倡评价主体多元化，教师不再是唯一的评价者，将学生之间的互评、学生评价教师也加入整个评价体系中，除此之外鼓励学生的自我评价，帮助学生获得正确的自我意识；从评价内容上来看，摈弃了传统教学中以分数、知识特别是理解力、记忆力评价学生的形式，而是提倡过程性评价，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展；评价标准和评价方式的分层多样化，关注被评价者之间的差异性，从多个方位多个角度评价学生，强调评价的民主化，关注被评价学生的个体建构作用。

三、项目式教学与主题式教学在特殊教育中的应用典例

特殊教育历经了70 余年的发展历程，从最初的起步到加强、从发展到办好、再到提升阶段，特殊教育改革势在必行。从项目式教学与主题式教学的实施现状来看，目前也有许多特殊教育学校开始进行了新尝试并取得了良好成效，为项目式教学与主题式教学在特殊教育领域的发展提供了良好的案例典范。

溧水特校职业教育“理实一体”教学模式：以农村特殊学生的认知特点开展种植、养殖等项目式农业技能教学，通过现场体验真实栽培环境、小步子教学、师徒制教学等模式，积极探索与践行“教育—培训—就业—康复”的一体化办学模式，教学评价渗透于“学、产、销”每个环节，以学习态度、产品质量、产品销量为评价维度，培养新型农业人才，帮助残疾学生掌握一技之长，在适应社会的基础上立足于社会[12]。如图1所示：

图1 农村残疾学生职教项目式教学模式

韶关市聋校“一体两翼”职业课程设置方案：以文化课程为核心、展能课程和职业课程相辅助，及时分析社会市场职业需要并按需设置相应对口专业课程，采用“模拟工厂、模拟职业场景体验”等多种主题方式对聋生进行职业启蒙和职业技能训练，将不同的“就业主题”划分为可供重复学习的“就业项目”，搭配定性述评与定量测评（定性述评主要是一种描述性评价，适用于听障学生在技能学习中情感态度和价值观等难以具体量化的内容，如对职业课程的兴趣爱好、合作意识、劳动意识、职业观、终生学习观等，用于对较为准确的评述性描述进行定性评价）；定量评价涉及一项技能的熟练程度、生产效率、成果价值等，旨在提高听障学生的就业能力[13]。如图2所示：

图2 “一体两翼”聋生职教项目主题式教学模式

重庆市某特校性教育主题教学模式：为了提高培智学校低年级学生自我保护意识，采用行动研究法对某特校培智二年级的学生进行了为期四个月的性教育主题教学，研究结果表明：教师自主设计的性教育主题教学活动可有效改善培智学校低年级学生自我保护行为[14]。

佛山市启聪学校“1+3”潜能课程体系：学校以学生为中心、遵循多元智能理论和生活教育理念，“1”是体验式德育课程，“3”分别是康复健体课程、启智尚美课程和职业化、专业化、地方化劳动教育课程。生命教育课程的实施方案中强调月主题活动，每一学年教师根据课标、时政热点制定相应的月主题活动，例如一月以生命的希望为主题、十月以生命的家园—爱我中华为教育主题，以主题班会、入学课程等多种形式开展；康复健体课程主要根据学生需求，包括运动康复和语言康复等；启智尚美课程是国家课程的校本化实施；职业化、专业化、地方化劳动教育课程把职业教育融入义务教育，强化职业启蒙教育[15]。

从以上案例可看出主题式教学与项目式教学在特殊教育领域的尝试与应用，主题式教学大多应用于德育、生活化主题教育，如：购物、乘车、使用公共设施等提高障碍学生生存能力为基点的课堂；项目式教学主要应用于职业教育、教康整合领域，两种模式都推动了我国特殊教育课程范式的变革，都有利于提高特殊教育课堂质量，促进了特殊教育课程改革的实验与探索。

四、启示与总结

项目式教学的优势在于培养学生的自我决定能力、团队协作能力、实践操作能力和创新能力，提高学生的综合素质；而主题式教学则立足于培养学生的创新能力和潜能开发，注重学生学习的过程。但任何一种教学模式都有一定的适用条件，选择任何一种教学模式都要依据学生的基础、课程性质、教学阶段来进行，不能盲目推行或片面地只运用某一种教学模式，项目式教学与主题式教学各有其各自的优势与不足，不是相互独立、非此即彼的关系，因此特教教师在选择教育模式时，更应该取长补短、合理衔接使用各种模式，加强各模式间的有机结合，从而达到教学效果的最优化。教学模式是一个永恒的研究话题，它不仅仅只能在普通教育研究领域中大放异彩，更需要特殊教育领域的实践与探索，促进特殊教育课程改革与创新，补齐基础教育短板。