近十年孤独症谱系障碍儿童结构化教学研究综述

李雨婷 陶 冶 于 淳 宋紫薇

（1.浙江师范大学儿童发展与教育学院 浙江杭州 311231；2.北京体育大学教育学院 北京 100084）

孤独症谱系障碍（Autistic spectrum disorder，ASD），在《精神疾病诊断与统计手册》（第五版）中归类于精神障碍，是一种发生在儿童3岁以前的较严重的发育性障碍，障碍主要表现在仪式性行为、社会交往困难、言语发育迟缓等方面。研究表明，孤独症谱系障碍多起病于婴幼儿时期，男女比例约为4:1，且女童症状一般比男童更为严重[1]。目前对于孤独症的发病原因和影响因素尚不清楚，很难用某一学科或某些理论的知识来解释孤独症的某种障碍，现较为普遍的观点认为，孤独症是一种神经发育性障碍，且由多方面的因素导致。Tick等人以207对孤独症双胞胎为研究对象，采用Meta分析法发现尽管后天环境等非遗传因素会对儿童产生重要影响，但64%及以上的孤独症患病风险都与遗传因素有关[2]，而Frazier等人通过临床样本分析发现孤独症儿童的病因仅有38%与遗传因素有关[3]。关于孤独症儿童的病因还在不断的探索中，可喜的是，基础科学和临床医学已经能提供较为全面的关于孤独症遗传学的研究资源[4]，这对未来进一步的研究有着积极作用。

结构化教学（TEACCH）全称为“孤独症及相关交际障碍儿童的治疗和教育方案”（Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children），通常以学校为背景制定特殊教育干预方案，尤其重视对儿童社会交往能力的干预训练[5]，是一种对孤独症教育及康复影响较大的干预模式，主要用来改善孤独症儿童的症状，帮助孤独症儿童建立常规，增长学习技能，更好地适应社会[6]。结构化教学包括结构化与个性化两个核心概念，结构化指在干预过程中物理环境、时间、课程安排、教学设计等各方面进行较为严谨的设置。教学环境固定、课程设置明确能有效降低环境的新颖性，减少孤独症儿童对环境或无关事物的敏感性极不适应情况，从而保证干预的有效进行[7]。与此同时，不同的孤独症儿童之间存在着个体差异，学习能力、认知能力乃至强化物的选择也都存在着较大的区别。因此，针对每个孤独症儿童的具体情况，设置不同的教学目标，灵活组合运用结构化教学手段至关重要，这也对结构化教学的个性化设置提出了更高的要求[8]。

一、文献来源及检索方法

本研究通过关键词搜索进行文献检索与分析。首先，分别以“孤独症/孤独症谱系障碍”与“结构化教学”、“孤独症/孤独症谱系障碍”与“结构化教育”相组合为关键词，在中国知网上进行检索，检索日期选定为2012年8月—2022年8月，共获取56篇相关文献。接着，浏览这56篇文献的标题，将重复的、与孤独症儿童结构化教学完全无关的文献删除，剩余35篇文献。最后，再次对这35篇文献进行筛选，筛选的标准为：文献关键词明确指出“孤独症/孤独症谱系障碍”和“结构化教学/结构化教育”，得到文献共16篇（见表1）。

表1 文献基本信息

二、文献分析

梳理文献后发现，国内有关结构化教学的研究主要是通过结构化教学或结合其他方法对孤独症儿童进行干预，最终证明结构化教学对提高孤独症儿童语言、认知、适应等方面能力均有作用。将文献进行整理后发现以往研究有以下特征。

（一）研究领域不断拓宽。我国近10年有关孤独症结构化教学的研究不仅聚焦于教育教学领域，医学领域也有所涉及。结构化教学的研究多为由有医学背景的医生或康复师在医院中选取被试进行干预，如，张勤良等通过比较结构化教学（TEACCH）康复训练与常规康复训练分别对于孤独症儿童的康复治疗效果，发现结构化教学康复训练对于孤独症儿童发育水平的提高具有更好地促进作用[9]。在对孤独症儿童的观察研究中，结构化教学通常和其他干预手段结合使用，如孟灵博等发现，结合应用行为分析（ABA）和结构化教学（TEACCH）的训练方式能有效改善孤独症儿童的症状[10]，王歆歆等指出，行为分析疗法联合结构化教学治疗可显著提高孤独症儿童的临床疗效，能够有效促进孤独症儿童的早日康复[11]。

（二）实证研究多为问题行为的干预。以目标行为为主，以干预方法为次，共获得5篇关于孤独症儿童的实证研究文献，具体信息见表2。

表2 入选实证研究文献基本信息

1.研究对象的基本情况。经过统计，5项研究中共有36名孤独症儿童，其中92%为男孩（约33名），8%为女孩（约3名）。孤独症儿童的年龄介于2—13岁之间，其中以3—6岁的学前孤独症儿童居多，这说明目前我国孤独症结构化教学的研究对象在年龄的选择上较为受限。

2.干预环境、人员及时长。按照干预场所，将进行干预的环境分为家庭、学校和专业治疗室。按照干预环境的控制程度，将进行干预的环境分为自然情境和控制情境。其中，自然情境是指在被试的日常生活中进行结构化教学，控制情境是指在专门的训练室对被试进行结构化教学。干预人员主要有专业人员（研究者）、教师和家长三类。在选取的5篇文献中，结构化教学都在学校背景下的自然情境中进行，由教师实施，且干预时间较长。由此可见，国内的结构化教学大多是由专业人员在学校中实施，家庭背景下的结构化教学还很少。

3.特殊儿童及目标行为的评估。特殊儿童的教育评估指用一些简单易行的测试工具对儿童进行大范围、快速地测查，从而把有潜在学习、行为或心理障碍的个体从群众中区别出来[12]。在5篇文献中，研究者在对孤独症儿童进行评估时多用DSM-5和CARS。

在对孤独症儿童的问题行为进行评估时，多选用功能性评估法。如陈冠杏等人运用功能性评估结合视频分析的方法，先将视频转化为文字，再按照ABC 事件记录法进行切割、归纳，明确问题行为及其功能，并确定教师应对问题行为的常用方式[13]。潘文娟在使用结构化教学对孤独症儿童的重复刻板行为进行干预前，基于积极行为支持理论，先对孤独症儿童的问题行为进行了功能性的行为评估，有效预防、减少问题行为产生的同时，更好地提升了孤独症儿童的语言、认知、感统、精细动作等其他领域的能力[14]。

4.干预方法。5项实证研究中，在对孤独症儿童进行个别化的结构化教学时，干预人员都利用了孤独症儿童的视觉优势特征。孤独症儿童靠视觉接收讯息的能力比较强，结构化教学就是利用孤独症儿童这方面的特征，以清楚的视觉界限，透过个别化学习计划，帮助孤独症儿童建立个人工作系统和习惯，以便融入集体和社会，并且孤独症儿童能从结构化教学中增加对环境的理解，减低儿童的焦虑，使其情绪更安定，提高认知能力，从而培养他们的独立能力[15]。孤独症儿童对视觉信息的接受能力要优于对听觉信息的接受能力，教师在干预孤独症儿童的刻板行为时，可以利用结构化的视觉时间表，根据孩子的能力，安排他们的一日任务，让孩子知道在每个时间点应该干什么，不仅可以减少他们因为刻板不能接受变化而产生的情绪问题，而且还可以让他们有事情可做，减少他们因为无聊而产生自我刺激的刻板行为[16]。基于此，有研究还以共同注意作为主要干预目标，把结构化教学运用到模仿、游戏等其他行为的训练，对共同注意缺陷和其他能力之间关系的探讨进一步加深[17]。

5.干预领域及效果。整理5项实证研究发现，研究者主要在认知能力、社会交往、感知觉、行为等功能领域对孤独症儿童进行结构化教学，干预后孤独症儿童在认知能力、社会交往、感知觉等功能领域大部分得到明显改善，并且随着干预时间的逐渐延长，效果越来越显著。这无疑说明，结构化教学是一种有效的干预策略，有助于改善孤独症儿童多个功能领域的能力，值得在我国推广应用。

（三）实践应用。如今，结构化教学不仅被老师应用于生活和社交领域，在数学、美术等其他课程中也有所涉及。在课堂中，教师一般采用划分活动区域、利用程序时间表、使用学习任务卡、建立个人工作系统策略，分别将教学环境、教学环节、个人学习内容、工作内容结构化[18]。需要注意的是，教师要依据实际情况灵活运用结构化教学，不能追求形式化。当学生通过训练已掌握某种技能并能独立完成某项任务时，要及时调整教学策略，使学生能力能够进一步发展[19]。

三、启示

（一）关注孤独症青少年和成人的结构化教学。目前已有的结构化教学研究对象均为学前和小学低年级阶段的孤独症儿童，还没有较为深入的关于孤独症青少年或成人结构化教学的研究[20]。而结构化教学在国外的应用非常广泛，且成人青少年都有所涉及。因此，未来的结构化教学研究可以在孤独症青少年和成人群体中开展，比如相关职业技能的学习。

（二）多开展单一被试方面的实证研究。由上文文献分析可知，大部分研究采用群组前后测实验设计以及个案研究法对孤独症儿童进行相关功能领域的结构化教学，但由于孤独症儿童复杂性、多样化的差异特征，群组实验设计很难保证研究的内在效度，也没关注到孤独症儿童的维持和泛化效果[21]。因此，今后在进行结构化教学的干预训练时，可以多尝试单一被试的实验设计，以提升研究的内在效度。

（三）充分发挥家长在孤独症儿童结构化教学中的作用。结构化教学的特色之一是将家长作为协同训练者。通过对家长进行相关培训，让家长能够在家庭、社区或其他场合下开展结构化教学，使孤独症儿童在时间和环境方面得到延续训练，帮助孤独症儿童维持和泛化所学技能。现有研究中的结构化教学很少由家长实施，因此，建议加大对孤独症儿童家长有关结构化教学的培训力度，以促进孤独症儿童各功能领域的泛化，从而更好地融入社会。