散文思辨性读写教学

摘 要 立足于语文课堂教学实践，探讨散文教学中的思辨性读写路径，详细阐述激活、深化、应用三个层次的教学策略，通过创设真实情境、运用批判思维、训练想象补白等方法，激发学生的思辨潜能，点燃思辨火花，进而提升他们的思辨品质。

关键词 散文教学 思辨性读写 真实情境 批判思维 想象补白

“为学之道，必本于思。”立足于语文课堂教学实践，探索散文教学“思辨性读写”的有效路径，可通过创设情境还原语境，激活思辨；通过批判性比较阅读，深化思辨；通过想象补白读写融通，强化思辨。依循这样的路径开展教学，将有效促进语言运用和思维能力的共生共长，让语文课堂充满思辨的灵光。笔者将以2022年江苏昆山市优质课比赛篇目《竹与纸》的教学实践为例，探讨散文教学中思辨性读写的有效路径。

一、激活：创设真实情境，激发思辨潜能

阅读文本的过程，本身就是一个与文字建立连接、完成对话的过程。因此，读者需要想方设法地走进文本的“真实语境”之中，如此才能实现与文字平等、自由、开放的交流，才能获取准确、独特、全面的见解。然而，对于中学生来说，直接硬生生、直挺挺地走入文本的语境之中是相当困难的。在学生进行理性思辨之前，还需要暂时借助人文元素的调动以祛蔽。这就亟需教师有意创设适切情境，在符合文本真实语境的基础上，尽力贴近学生的真实生活，以辅助学生沉浸式体验阅读、对话阅读，把握思考的主动权。

在《竹与纸》的教学中，昆山市新镇中学的顾晨老师创设了“母女对话”的情境，以教师和自己孩子参观中国国家博物馆、欣赏黄公望的《溪山雨意图》时答疑解惑的过程，展开对“泽雅屏纸”制作过程的交流探讨。由环环相扣、层层递进的提问路径（如图1所示），引导学生在咀嚼文字的过程中，分析出山自然古朴的特点、竹坚忍无声的品质、纸低调质优的特征、人辛勤坚守的精神。由情入境，由境入文。这样的对话情境，既贴合学生的认知经验和生活经验，激发学生作为大哥哥大姐姐身份的担当意识；又在不断解决孩子问题的过程中，唤起学生思考的欲望、探究的热情。

此外，情境的创设还可以直接从文本自身的语篇语境出发，将其转换为课堂教学现场的情景语境。昆山市娄江实验学校的周琦老师就带领学生和作者一起走进温州，畅游泽雅，探秘文化，开启一段“泽雅屏纸文化寻访之旅”（如图2所示）。

周老师引导学生关注文本自身的语境，引发学生对文本好奇的心理，让学生进入渴望揭秘的“愤悱”状态，这就牵住了文本的“牛鼻子”，为实现思维的碰撞与交锋创造了有利条件。[1]

二、深化：运用批判思维，点燃思辨火花

语文教学外显的是语言文字，内隐的是思辨思维。比较阅读，是一种有效的学习支架；批判思维，是一种重要的思维方式。在文本解读中，运用对比分析，能帮助学生从浅层次阅读向深层次阅读进发。

1.删改比较，慎思明辨

抓住句子中独特的关键词，围绕字词进行具体分析，形象理解、情感品析等才不会乖谬。顾晨老师的课堂中关注到第8段：竹坚忍无声，咬紧牙关舍去那段“虚心、有节”之身，一任那班器具的雕琢，而后，便成为一捆捆地地道道的“刷”——这是师傅们早早为它们备下的名号。将原文中的“舍”字改为“除”，请学生比较两者差别。引导学生结合“坚忍无声”“咬紧牙关”等词，发现作者巧用拟人，写出竹子在加工过程中舍己为人、大义奉献有节之身的可贵品质。

值得注意的是，文章反复渲染之处，也往往隐含着作者深刻的思想和深厚的情感。顾老师和周老师都共同关注到了第14段中反复出现的“不停地”一词以及标点符号“逗号”，对此进行删改比较。

原文：纸匠阿旺伯十岁入行，从青竹一样的年纪开始，就一年年陪着那些水竹辗转于竹山和纸坊之间，不停地斫，不停地沤，不停地捣，不停地撩，不停地晒，终于在七十岁那年，突然就走不动了。

改写：纸匠阿旺伯十岁入行，从青竹一样的年纪开始，就一年年陪着那些水竹辗转于竹山和纸坊之间，不停地斫、沤、捣、撩、晒，终于在七十岁那年，突然就走不动了。

进行直观明晰的对比，学生便能发现作者通过五个“不停”的反复和停顿时间更长久的逗号的使用，表现出纸农工作强度大、劳作时间长的特点，以及劳动虽然艰辛，但是他们仍旧坚持坚守的精神风貌。

由此可见，通过字词、标点、语段的删改对比，经过一番比较思辨，并将这些语言要素放置于具体的文本语境中细细品读，字词的表现力、作者的情感度、文章的内涵义层现迭出，能达到“牵一发而动全身”的效果。

2.聚焦矛盾，切中肯綮

周琦老师的课堂中，就聚焦文本关窍的矛盾处，以思辨性的质疑为切入点，与学生展开深层次对话。她独出心裁地关注到第14段最后一句：“阿旺伯走的时候，正好是一年一度的清明节，烈烈火焰将屏纸化为灰烬和向上升腾的烟气。”创造性地向学生提出了这样一个思辨性问题：这是对阿旺伯的赞美，还是为阿旺伯而悲哀呢？

随着矛盾被发现、被质疑，学生在不知不觉中，就会陷入纠结、审思和辨析之中。他们在深思熟虑中，会逐渐明晰：这句话赞美的是，阿旺伯从十岁入行到七十岁入土，六十年如一日艰辛制纸、坚守文化的匠人精神；悲哀的是，烈烈火焰将这来之不易的屏纸烧作了清明祭祀用的冥纸，传统技艺的没落乃至消逝的步伐，不可阻挡，实在令人担忧。传统文化消逝之殇，化作响彻课堂的一声悲鸣，启发学生向内向外寻求传承优秀传统文化的出路。

传统语文课堂中，烦琐的语言分析总让人厌倦疲乏，而周琦老师课堂上这样有思辨性的问题却让人陶醉，精当的点拨更给人启发。带着这样的“思辨之问”，以探究的心态来阅读，就能“倒逼”学生理性地“动脑筋”，而非暧昧地“动感情”。在“跳一跳，摘桃子”的问题探究中，不断提升自己的阅读素养和思辨能力。

三、应用：训练想象补白，提升思辨品质

周国平曾说：“任何有效的阅读不仅是吸收和接受，同时也是投入和创造。”[2]只有经历了质疑与批判，并进行读写融通，完成思辨表达，最终落实到生成与运用的层面上，才算是一个完整的过程，才能让深度学习真正发生。

1.还原交流现场

角色体验，可以深入思辨内核；对话交流，可以增强思辨力度。周琦老师的教学设计就别出机杼，其让学生通过想象对话，还原“竹”与“故园”告别的场面，思考此时“斫竹人”会对“竹”说什么，“竹”又会对“斫竹人”说什么。

第7段原文：斫竹人把竹子轻轻放在自己的肩上，软着、暖着、心疼着，顺着水竹的心思和情绪稳步走回自己的作坊。柔软的竹梢在斫竹人的肩上，一步一弯一顿首，那是竹在向故土拜别，道一声感恩，道一声珍重！

这样的想象还原活动，让学生以主体的情思拥抱文本，乃至拥有文本，做无声文本的有声发言人。学生或化身“竹”感激故土的馈赠、沉吟离别的悲痛、期盼未来的命运，或化身“斫竹人”表达对材料的珍视、对劳作的尽心、对工艺的执着。学生在课堂学习任务中有了自己特别的身份，即以“竹”或“斫竹人”的角色加入对文本的解读活动里，在开放性、创造性、独特性的对话中，揣摩体会竹对故园的依恋不舍，辩证思考人与自然的和谐关系。

我们还原作者语言的过程，实质上是一种极力挖掘出栖息于文本内部思维趣味的过程，也是一种情感和精神同步获得体验的生命过程。一旦学生的情感体验被激发、想象空间被扩展，学生就能自然走进文本，那些曾被言语外壳遮蔽的情感内核，也终于拨云见日，豁然开朗。

2.补白未尽之意

于文本留白处驻足，与作者心灵对话，可以感受到文字背后的情感，触摸到思维的脉搏，领略到文化的韵味。指向思辨性的语文课堂中，教师会提示学生发现文本句子间的互文性，填补文本中尚未被召唤出的深层内涵。[3]

周琦老师就敏锐地关注到了第13段“晒纸”片段的留白之处：当它们把体内最后一缕水汽、最后一丝念想都归还给这片家乡故土之时，它们就会变得无物般轻盈，可以跨越年代和地域之界，飞往遥远的时空——天之南、地之北、国之内、海之外。启迪学生思考：当什么情况下，竹纸就会变得不再“轻盈”，而是“厚重”呢？如何理解竹纸可以“跨越年代和地域之界”？

周琦老师借助补白“轻盈”的对立面，即“厚重”的情况，由语言到语义，循着文本自身的线索，带领学生步步推进，慢慢还原。原来，文章未尽之意是：当竹纸把体内最后一缕水汽、最后一丝念想都归还给这片家乡故土之时，它们就会变得无物般轻盈；而当它们被写上文字，文化内涵就会变得丰富厚重。这些优秀的传统文化、传统技艺将随着纸，永远被保存并传承下去。

那么，作者为何没有将这层深意落于笔端，直接抒发出来呢？除了考虑到散文“含蓄隽永”的语言特点外，还要勾连上下文来品读。第13段的结尾已指出，这本该保存文化、传承文明的竹纸，因为“一阵出其不意的风从竹林里窜出，叼起一张没有压住的纸飞上了天空，飘飘摇摇，如一只断了线的风筝越飞越高，直至无影无踪”。行文至此，作者对传统技艺即将失传的伤感的表达也被强化。但即使被烈烈火焰烧成灰烬，竹纸最后还冒出了“向上升腾的烟气”，且“清明一过，泽雅的山上突降一场豪情万丈的春雨，新雨后，又一茬新竹破土而出”。于是，在课堂的最后一个活动中，周琦老师让学生进一步补白填空，展望泽雅屏纸文化传承的未来。

原文：新雨后，又一茬新竹破土而出。

补写：新雨后，又一批新纸匠忙碌在竹林、作坊间。

新雨后，又一沓写满文字的新纸正式诞生。

周琦老师带领学生通过补白未尽之意，将对文本主旨的理解提升到对传统文化没落的隐忧和对文化传承的理性思考之上。将学生的文本阅读从感受语言的魅力、赏析文学的韵味、感悟情感的深厚，开阔到拓展文化的视野、深入把握文章真正要表达的历史变迁的况味。周琦老师的课堂，将语文的人文价值负载于文字的品读之中，引导学生学会“补白还原”的方法，并将其转化成一种具体的思维方式，训练成一种稳定的思辨品质。

正如余党绪所言：“我理解的思辨性阅读，是理性的阅读，是对话式的阅读，是批判性的阅读。当然，它也是一种建构性的阅读，帮助学生的精神建构、文化建构以及语言建构。”[4]依托“思辨性读写”促进对散文的深度阅读，学生将收获思维的趣味，学会用批判的眼光看待文本，用理性的思维去对待生活，进而丰富自己的生命体验，涵养自己的生命质地。

参考文献

[1]叶根娟.求真：在思辨性读写中培植儿童的理性精神[J].小学语文教师，2022：98.

[2]周国平.思想的星空[M].北京：人民文学出版社，2016：3.

[3]刘 宇.基于文本多元解读的高中语文思辨性阅读教学研究[D].上海：华东师范大学，2023：31.

[4]余党绪.祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写[M].北京：中国人民大学出版社，2016：76.