高中语文读写融通的支点、基本点与实施难点

摘 要 读写结合是我国语文教学的优秀传统，但在具体的实施过程中存在读写分离现象。在新课改背景下读写结合理应有新理念、新内涵，据此探讨读写融合的支点、基本点、实施难点与对策，明确读写融通的内涵：以生活为连接点，以读写情境任务为支点，以文本的言象意为的基本点，促进读写的可视化融合。

关键词 读写融通 支点 基本点 实施难点

阅读与写作关系密切，写作真是自然而然、水到渠成之事吗？读和写之间融通的桥梁何在？如何方能让读写互动的秘密可视化？这些问题需要进一步研究。

一、读写融合的支点

新的课程标准致力于培养学生的学科核心素养，在读写关系上传递出读写一体化的理念，更具综合性和读写互动性。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在课程结构的设计依据部分强调了“语文学习任务群”概念：“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”有多个任务群的名称中带有“阅读与表达”“阅读与交流”“阅读与写作”这类短语，在“学业质量水平”描述部分也多见“阅读与表达”。而语文统编教材每个单元的单元学习（研习）任务也充分体现了读写融合理念：前两个学习（研习）任务一般与人文主题、阅读技法有关，后两个学习（研习）任务一般与写作交流有关。

新课改下读写融合的支点是读写情境任务。以读写情境任务为支点撬动读写有机结合，通过阅读促进写作能力的提升，同时通过写作深化阅读理解，综合提高语文阅读素养与写作素养。这是对传统读写结合的发展，是读写结合的深度迭代。

二、言象意：读写融通的基本点

以读写情境任务支点，注重语文与生活的结合，撬动读与写两项活动，矫正了此前重技法轻文化的导向，综合提升学生的读写素养。

何以沟通阅读和写作的基本要素，使读写互动的逻辑路径可视化？在阅读中我们解码语言、理解文本进而读懂世界，在写作时我们运用恰当的语言和文本形式倾吐对世界的认知。显然，语言文字和可视可感的“生活”是最为重要的连接点。据此，我们可借用《周易》“言、象、意”三个概念作为新读写融合的基本点，清晰地展现读写迁移的过程。“言”就是文本形式，包含语言文字和结构形式，可以表达作者的思想和感情（“意”）；“象”则包含了人物形象、景物形象、事物形象、社会现象，均是作者主观视角下的现实。阅读时通过文本形式理解文本内容，再探究文本主旨，而文本形式的鉴赏亦能助力探究写作意图；写作时则是文本主旨先行，因“意”选“象”，因“意”择“言”造“言”。其相互作用关系如图1 所示。

以选择性必修下册第二单元为例，单元研习任务二是一个非常典型的项目化学习任务，其中一个阅读情境任务是：有人说中国现代文学的特点之一是“感时忧国”，作家的目光更多地凝聚在国家命运和人民悲欢上。你是否赞同这种概括？联系自己读过的现代文学作品，特别是本单元作品，作出你的判断并说明理由，与同学交流。

本单元的选文虽体裁不同（即“言”不同），选材各异（即“象”不同），但“意”一致——根植于中华大地，表现当时中国人民的苦难生活，积极表达对民族出路的思考与担忧，的的确确印证了现代文学“感时忧国”的传统。

教材将风格迥异的《阿Q正传》和《边城》合编为一课，“象”之异显而易见：《阿Q正传》塑造了一个有着典型旧中国国民劣根性的阿Q形象，呈现了低俗、愚昧、封建、衰败的未庄；《边城》则塑造了天真孝顺的翠翠、机敏善良的傩送、忠厚守职的老船夫等形象，展现人性的美好善良，呈现了一个温暖淳朴的世外桃源。“言”也大不相同：鲁迅先生以笔为刀，大量运用夸张、对比、讽刺等手法，揭示人物精神的可笑与丑陋；沈从文先生则在散漫的叙述和描写中，塑造风光，刻画人物，娓娓道来。“言”“象”不同，由作者的文篇创作意图不同决定：鲁迅着眼于国民性的批判，引导国民正视当下，看清现实；沈从文着眼于发掘乡土的生命力，唤醒民族自信，反思当下。但两位大家的创作意图的上位概念是一致的，都传承“为人生”的文学创作传统，都心系乡土中国的命运与发展。我们可以再设计一个附加写作任务：请你选择近期的一个社会热点，尝试着表达你的感受与思考。可以写一个小小说镜头，也可以写一段时事评论。

这个研习任务很好地呈现了新读写融通的理念，以理解国家命运与人民悲欢为连接点，引导学生读其“言”析其“象”揣其“意”，从语言、构思、形象、意蕴、情感多角度赏析经典，再让学生执己之笔以“言”绘“象”达“意”，让学生清晰可见读写思维互动的路径。

三、读写融通的实施难点与对策

1.读写情境任务的设计

读写融通的难点在于如何设计一个高效又有趣的学习任务。课课追求自主创新情境任务难度太大，而用好教材资源不失为破局之道。统编高中语文教材编写始终以读写深度融合为指导思想，单元学习（研习）任务本身就是极好的语文实践活动资源。教师可以根据学情，有效整合教材资源，改编或模拟教材提供的学习情境。

我们可以采用逆向设计理念，先确定学生读写能力均能得到提升的结果，再设计读写融合活动。以必修下册第三单元梁思成《中国建筑的特征》为例，阅读能力体现为“提取知识性读物的关键信息”，单元写作能力则是“如何清晰地说明事理”。我们可以对教材“学习提示”中的学习情境进行读写任务改造。恰逢本校迎来了德国楚克迈尔中学的来访学生，便利用本校、本地区的特色资源设计了以下情境：德国楚克迈尔中学学生来访，你负责接待安娜，她对闽南古厝、同安孔庙、梵天禅寺很感兴趣。请你参考《中国建筑的特征》的观点，查阅德国建筑相关资料，结合闽南气候、文化，清晰而专业地向安娜介绍一下同安古建筑的特征。

这个读写情境涉及东西方文化的比较，既吻合梁思成的写作立场（“意”），又能传承“象”背后的文化内涵，而“清晰而专业地介绍”则要求模仿文本的行文思路和语言风格，完成“言、象、意”三个读写结合的基本点。

2.教学评价的先行实施

新课改理念要求评价先行且评价表现化、可视化。评价体系应突破传统的以分数为主的评价模式，更多地关注学生的读写过程。教师可以通过同伴评价、自我评价以及过程性评价等多种评价方式，全面了解学生的学习进程和能力提升情况。同时，评价内容应引导学生在阅读理解、文本分析、文化传承与审美创造等多个维度全面提升。

选择性必修下册第一单元写作任务是写一篇不少于800字的古诗词鉴赏文章并全班合作编辑成册。合编一本《古典诗词鉴赏集》势必涉及诗词鉴赏、鉴赏文的写作与修改、编排标准的制定等活动。将此读写任务的情境具体化：本校国学社拟在5月开展班级古典诗词鉴赏集编辑大赛，本班鉴赏集名为《以诗心鉴照诗心》，请每位同学自选一首古诗词写一篇800字的鉴赏评论，作品须在学习小组内讨论并修改。

鉴赏文的写作与修改活动可以实现学生与文本、学生与学生的多重对话。在这个情境中，教师必须引导学习小组制定评价量表，让评价量表在小组活动中引导学习，完成读写融合的目标。经过师生研讨，参照荣维东 “散文鉴赏评论评价量表”[1]优化如表1。

3.多元写作训练

新课标和新教材规定的写作内容随学习任务群的变化而变化，其形式非常丰富，比如整本书内容提要、读书笔记与作品评介、调查报告、杂感、随笔、研究论文、时事评论、传统媒体和新媒体写作、文学创作等。

但迫于应试教育的压力，绝大多数学生接受到的依然是系统相对独立的记叙文和议论文写作指导，形态丰富的读写融合无法真正落到实处。长此以往，学生在阅读时能读懂文本的基本内容，却无法准确分析出主题主旨，可谓之“见象忘意”；写作时则反之，空有一堆大道理而没有具体可感、真诚动人的生活，可谓之“见意忘象”。

在教考衔接大背景下，读写结合类作文已成为一个考查新方向。2023年新课标Ⅱ卷以套卷内语言文字运用Ⅱ选用的医学科普类文章中提到的“安静一下不被打扰”的想法为话引，2024年新课标Ⅱ卷以套卷内现代文阅读Ⅰ选用的登月科普文、新闻为材料，建构写作任务，要求考生结合自己的学习和生活经验，完成读、思、写的融合。这种新题型与教材写作内容的设计和单元的学习模式相吻合。因此我们对教材读写任务要应教尽教，丰富学生的阅读体验和写作实践。

四、结语

综上，读写融通的课程价值显而易见，能整体促进学生的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面的发展，对学生未来的成长也有深远的意义。新课改背景下的读写深度融合，任重而道远。

[本文系厦门市第六批基础教育课程改革课题“高中语文可视化‘引领·成长’课堂教学模式研究”（课题编号：Z630）的阶段性研究成果；厦门市高中“提质增效”专项学科带头人培养对象课题“高考语文阅读素养测评及提升策略研究”（课题编号：XMXD2023006）的阶段性研究成果]

参考文献

[1]荣维东.基于思维提升的鉴赏评论写作教学策略[J].中学语文教学，2020（2）：32-38.