以学习任务推动语言建构与运用的实践策略

黄艳萍

【摘 要】 立足于实用性阅读与交流的理念，探究学习任务在单篇文本教学中推动学生语言建构与运用的实践策略，教师在“做”中“教”，学生在“做”中“学”，用形式丰富的语文实践活动达成教学做合一，发挥学生学习的主体性，提升学生语言建构与运用能力。

【关键词】 教学做合一 单篇文本 学习任务群 语言建构与运用

单篇文本读写教学实践应当注重教师在“做”中“教”，学生在“做”中“学”，将儿童语言建构与运用落到实处。本篇旨在探究学习任务在单篇文本教学中的语言建构与运用的落实技巧。

以单元为单位，各篇文本教学应指向单元语文要素，且形成有层级、有逻辑关联的实践活动的集合。单篇文本学习任务设计要有据可依：既要联结单元整体，指向单元语文要素，又要观照文本自身特点，确立该文本在单元整体中的独特地位，确定教学目标，实现其教学价值。

以五年级下册第一单元为例，本单元的人文主题是“童年往事”，单元语文要素是“体会课文表达的思想感情”和“把一件事的重点部分写具体”。教学时，笔者设计了以下学习任务。

任务一：走进古代儿童，记录童年趣事（教学《古诗三首》）。

（一）看图猜诗释诗题

根据图片猜诗题，理解题意。

（二）演绎场景体会乐趣

1.借助注释，抓住关键字词想象画面，解说场景。

2.借助道具表演情境，师生评议，通过采访说感受。

（三）击鼓传花积累展现童趣的古诗

通过击鼓传花的形式，搜集课外展现童趣的古诗，共读共悟，诵读积累。

任务二：感受园内温情，拍摄童年画面（教学《祖父的园子》）。

（一）走进园子，感受美景

拍一拍——争当摄影师，拍园中美景，说清拍摄理念。

（二）畅玩园子，感知趣事

演一演——找出文中动作、神态等细节，演绎童年趣事，体会童年之乐，感悟祖孙深情。

（三）追忆生活，感悟亲情

说一说——小组分享与家人的合影照片，说说照片里的故事，感悟亲情。

任务三：循着一“梅”一“月”，探秘别样童年（对比阅读《月是故乡明》《梅花魂》）。

（一）梳理“梅”“月”往事

读一读——借助思维导图梳理文意。

（二）探秘“梅”“月”之魂

议一议——小组合作，搜集资料，联系课文内容宣讲“梅”“月”背后的人物故事，探讨童年里的家国深情。

（三）追忆他乡之思

讲一讲——回忆你自己有没有身在他乡的经历，或听长辈们讲述过身在他乡的经历，说清楚人在他乡的感受。

笔者依据单元主题、单元语文要素及文本自身特点，将单篇文本教学设计的目标与单元整体产生联结，确立了单篇文本在本单元中落实语言建构与运用的独特价值，通过诵读、联想、想象、对比、文字记录、语言交流等多种方式唤醒学生对传统语言的热爱。学生在具体的学习情境中潜移默化地积累、梳理、赏析、整合、运用语言，形成个体言语经验，提升了核心素养。

“教学做合一”，从“教”的角度来看，要以“学”定“教”，即主张教师体察学情，联系学生学习与生活实际展开教学活动。教材中的很多课文都与小学生的现实生活密切联系，教师可以引导学生在具体生活情境中迁移运用课上的语言积累，并通过种类丰富的语言实践，内化语言文字经验，掌握语言表达规律。

以二年级下册《中国美食》教学为例，笔者围绕“品鉴中国美食文化”这个主题，设计了以下学习任务。

任务一：看地图，说美食。

一张中国地图就是一张美食地图。说说你去过哪里，品尝过那些地方的哪些美食。（出示中国地图）

任务二：读菜单，识菜名。

姐弟俩和妈妈一起为全家人精心设计了一份年夜饭菜单，一起去看看有哪些美食。（出示菜单，分类认读素菜、荤菜、主食三类美食名。）

任务三 ：逛超市，买食材。

请同学们推好购物车，我们一起去超市采购食材吧。（出示食材清单，分类认读蔬菜区、肉食区食材。）

任务四：学烹饪，做美食。

食材准备好了，现在让我们化身大厨，去煎炸烹炒吧。读食谱，圈画烹饪方法。学做大厨，烹饪美味佳肴。（对照菜单，借助道具，现场演示烹饪过程，介绍制作方法。）

任务五：寻美味，品美食。

绘制“南京美食名片”。夫子庙是南京美食的聚集地，让我们做南京美食代言人，带着游客逛一逛夫子庙夜市，寻美食、品美食、绘美食、做美食、话美食，感受舌尖上的南京魅力吧！（项目式作业）

“教学做合一”，从“学”的角度来看，要以“做”促“学”，即发挥学生“学”的主观能动性，注重学生的学习体验。基于此，文本教学时，教师可以根据实际教学需求，设计灵活有效的项目化模块，引导学生通过小组合作探究的方式，完成课文学习目标。比如，教学六年级上册《竹节人》一文时，教师可以设计如下项目化学习模块。

“教学做合一”理念倡导教师引导学生参与课堂。学生是课堂生成的主人，学生的发展才是课堂生成的归宿，教师要让学生亲历“提出问题—建立知识关联—学习实践探究—成果展示表达”的完整过程，让指向核心素养的教学落到实处。单元语文要素“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”是本文进行项目化学习设计的主要依据，笔者以“如何从不同角度来阅读”为驱动型问题，设计了三个子问题，并设计了相应的项目化活动，让学生在实践中摸索解决问题的方法。课堂中以成果为导向，通过小组合作，全方位调动过程性评价机制，并以思维导图、玩具制作指南、玩具测试报告、亲子故事交流等丰富的形式，引导学生通过倾听、阅读、观察以获取、整合有价值的信息，形成自己个性化的语言建构，提升其实用性语言理解与运用能力。

“教学做合一”，提倡在“做”中“学”，在“做”中“思”，以习得新知，掌握技能，创新学法。“评”是“思”的重要依据和指导，为“思”提供方向。学习任務群的评价应多元化：一方面要综合评价学生不同方面的技能，充分发掘不同学生的优点，调动其学习的积极性；另一方面要重视学生不同的学习过程与体验，指向学生在真实情境中表现出的语言建构与运用等核心素养。

以六年级下册《十六年前的回忆》教学为例，笔者设计了如下评价框架。

教学时，笔者结合学生的综合表现进行多角度评价，不仅注重学习成果，更注重学生在具体学习情境中的过程体验。笔者摆脱了单一的书面作业式评价的弊端，充分尊重学生的个性化发展，通过课堂观察、对话交流、小组分享、学习反思等多种形式，记录、整理了学生课堂发言、日常读写、搜集资料、小组合作、汇报表演等方面的学习过程性表现，激发了学生的学习热情，发展了学生在真实任务情境中表现出的语言建构与运用能力、审美鉴赏与创造能力等核心素养。

“教”的艺术在于体察学情，引导方向；“学”的艺术在于自主探究，实学活用；“做”的艺术在于“求真教学”和“学做真人”的科学融合。单篇课文的学习任务教学，问题是引子，任务是抓手，学生是主体，教师是指挥，只有师生共同实践与交流，才能将儿童语言的建构与运用落到实处。※

（作者单位：江苏省南师附中仙林学校小学部）