大概念引领学生参与式绘制单元学习地图，以评促学培养单元学习力

【摘要】大概念是学科知识的中心，是能够将单元知识的理解串联起来的关键思想，通过大概念引领师生一起绘制单元学习地图，需要师生明确单元核心问题与核心任务，形成单元学习目标，进一步具体化为单元学习评价指标，形成学习评价标准。学生通过对标单元学习地图，评价在解决单元核心问题和完成单元核心任务时的过程表现及结果水平，培养学生单元整体学习的知识、经验、认知策略与学习毅力，渗透专家型思维。

【关键词】大概念  单元地图  单元整体  学习力

【中图分类号】G623.5   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）12-0067-03

任何学科都有一个基本的结构，即以有意义且相互关联的方式来理解该学科，习得学科知识结构就是理解该事物如何相互关联。大观念与大思想、大概念、大想法等具有类似的意义，它在学科学习中凸显出中心性、可持久性、网络性和高度的可迁移性。[1]大概念的理解与应用体现了核心素养的本质要求，促进学习迁移的大概念有助于落实学科核心素养，隐含着主要问题的大概念则架构起了指向核心素养的教学。教育学者邵朝友和崔允漷认为，基于大概念的教学有五个关键步骤：选择核心素养等既有目标；从既有目标中确定大概念；依托大概念形成一致性的目标体系；基于大概念的学习要求设计评价方案；围绕主要问题创设和组织教学活动。[2]

在大概念引领下，教师设计单元整体教学的研究成果已经较为丰硕，那么，学生能否参与设计单元整体学习呢？如果学生主动参与明确单元核心问题、确定单元核心任务、聚焦单元学习目标等关键步骤，绘制单元学习地图，则能促进学生参与单元学习；如果明晰单元学习评价标准，亦必将有助于更好地实施学习评价，培养学生的知识、经验、认知策略与学习毅力。

一、学生参与提炼大概念，引领单元整体教与学

（一）师生提炼大概念

1.教师分析预设大概念

如何确定单元整体学习大概念呢？浙江大学邵卓越、刘徽和徐亚萱根据已有研究，提出大概念提取的8条路径，即课程标准、教材分析、专家思维和概念派生这4条自上而下的路径，以及生活价值、知能目标、学习难点和评价标准这4条自下而上的路径，通过这8条路径构建出大概念的定位罗盘。因此，基于课程标准、核心素养及其主要表现，教师可以精准提炼大概念。

《义务教育数学课程标准（2022年版）》课程目标：会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界（简称“三会”）；在小学阶段，“三会”有以下几个主要表现：数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、应用意识和创新意识。运算能力是主要表现之一，培养运算能力能够促进推理意识发展，逐步形成严谨的思维品质，具体表现在四个方面：明晰运算对象和意义；理解算法与算理的关系；能理解运算的问题，选择合理而简洁的运算策略解决问题；能够通过运算能力促進推理意识的发展。“除法运算”是数与运算领域重要内容，包含多重意义：除法是乘法的逆运算，可表示计数单位的“平均分”；除法是减法的简便运算，可表示一个数里面“包含有”另一个数。那么，“分数除法”也可以理解为：表示将分数（分数单位的个数）平均分，或表示数里面包含有几个分数，分数除法是分数乘法的逆运算。基于以上分析，“分数除法”单元的大概念从除法的意义和算理两方面确定：即将分数（分数单位的个数）进行平均分；求一个数里面有几个分数，可以用除法表示；分数除法是分数乘法的逆运算。

那么，如何启发学生主动参与大概念生成、提出抽象上位的大概念呢？

2.学生迁移旧知生成大概念

如果按照由下至上的生成路径，启发学生根据单元知识与技能、学习重难点确定大概念亦是一种上位抽象的方式。对学生而言，根据单元内容结构迁移已学相关知识，确定知识技能和学习重难点，抽象推测上位的大概念是培养专家思维的有益尝试。例如，北师大版小学数学五年级下册《分数除法》有“分数除以整数”“除数是分数的除法”和“用方程解决有关分数的实际问题”三部分。学生如何自主参与单元大概念生成呢？借助已有整数除法和小数除法知识，迁移“当对象为分数”时，除法运算的相关内容。学生已学习“整数除法”系列知识，理解了它可以表示将整数不同数位上计数单位的个数平均分，如果计数单位不够分，则将剩余的计数单位转化为相邻、较小的计数单位，然后再进一步平均分；也表示求一个整数里面包含多少个整数。学习了“小数除法”系列知识，知道将小数的整数部分和小数部分平均分，可以用小数除法，如果整数部分不够分或者有余数，可以将剩余的计数单位转化为相邻、较小计数单位，继续平均分。

对比整数除法和小数除法，不禁会猜测：如果要将分数进行平均分，或者求一个数中包含多少个分数，应该怎么办呢？在对比、迁移中提出疑问，生成分数除法单元的大概念：将分数（分数单位的个数）进行平均分，或者求一个数里面有几个分数，用分数除法表示，分数除法是分数乘法的逆运算。

二、大概念引领下绘制单元学习地图

（一）确定学习目标，形成单元核心问题和核心任务序列

大概念统领下的单元整体教学，需确定单元要解决的核心问题，要完成的核心任务，并且设计相应评价学生问题解决和任务参与的评价标准；还需要确定单元TUK学习目标及相应的成果表现，形成单元学习的关键问题、子问题，并设计相应学习任务序列。理解为先的单元整体学习TUK目标包括掌握知识和技能K目标、基于概念理解U目标和促进迁移T目标三个层次。在《分数除法》这一单元，单元目标分类表述如下所示。

在《分数除法》这一单元，以TUK目标具体指导设计单元教学过程，师生在本单元学习的伊始，就明晰了本单元学习完成时如果学生能达成相应的学习目标，那么就应该表现出与之适宜的具体表现。例如，学生如果在单元学习结束时能够达成T目标，那么就意味着能够在对比已经学习的整数除法和小数除法的运算意义、算理和算法等系列知识的基础上，发现分数除法与整数除法、小数除法具有本质的一致性，都可以表示计数单位的平均分，也可以表示包含有多少个计数单位，能够在具体的情境中感受到分数除法和整数除法、小数除法一致，都可以表示乘法的逆运算。

（二）基于目标、核心问题和任务序列绘制单元学习地图

学生绘制学习地图就是梳理、构建认知结构的过程，人的思维通常是基于概念进行构建。学生大脑处理的不是零散的信息，而是具有共同属性特征的概念，因此概念是处在学生认知思维的中心位置。学习概念地图则是在大概念的统摄下由概念、核心问题、关键任务和具体案例共同组成。学习概念地图能反映比较、迁移思维的过程，不仅强调“是什么”，还更注重逻辑推导、聚焦“为什么”和“如何做”，培养专家型思维，激发主动构建的欲望。

学习《分数除法》，师生梳理核心问题、任务序列，对比整数除法和小数除法的知识结构，进一步认识到除法在表示计数单位的平均分时，计数单位可以为整数、小数；在理解包含除的意义时，除数可以是整数或小数。那么可否迁移到分数的情况呢？将分数的计数单位个数进行平均分，求一个数中包含有多少个分数，应该怎样研究呢？带着这样的思考绘制单元学习地图。通过对比分析，进而发现分数除法和整数除法、 小数除法在本质上具有一致性，既可以表示计数单位的平均分，也可以表示一个数中包含多少个相同的整数、小数或分数；不仅如此，分数除法和整数除法、小数除法类似，都可以应用于小学阶段常见的乘法模型中，它作为乘法的逆运算。那么到底应该如何理解分数除法的算理、提炼算法呢，这就是本单元内容与整数除法、小数除法不同且需要重点关注的地方。

三、对照学习地图细化评价指标，实施学生参与式单元学习评价

（一）形成单元表现性评价指标体系

学生对照单元学习地图，确定在参与单元学习过程性表现和结果性水平的评价标准，促使学习评价的标准显性化，有助于学生参与单元学习评价。因此，基于目标和任务确定合适认知水平动词或短语，使任务具体化、目标水平显性化，有利于准确捕捉学生学习的信息，是实施学习评价的基础。将单元TUK目标具体化，尤其需要将“理解”目标动词具体化。布鲁姆将“理解”按照不同阐述视角，具体化为“解释”“描述”“举例”“分类”“概括”“推论”“比较”“说明”和“联系”等行为，格兰特·威金斯将“理解”从6个侧面剖析，认知水平由低到高为“解释”“阐明”“应用”“洞察”“神入”和“自知”这6个层次。因此，观察学生“解释”“比较”“描述”“举例”“说明”等课堂行为将有助于形成学习评价指标。通过观察学生在课堂学习过程中及学习评价时表现出了具体行为，即可以促使師生双方明确单元学习的水平。

在《分数除法》这一单元，教师进一步基于需要实施评价的学习目标构建表现性评价指标体系，借助完整结构化的表现性评价体系则能够凸显单元学习目标的整体性、多维度。

（二）师生借助表现性评价指标体系实施学习评价

对学生学习的评价不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，帮助学生明确在单元学习过程中自身所处的认知水平，查找当下在单元学习过程中的实际水平与预期目标之间的差距，在学习中得到成就感，在差距和不足中形成前进的动力，进而达到帮助学生学习、改进教师教学的初衷。借助表2的单元学习表现性评价指标，可以快速、准确定位当下的学习水平。例如，学生在单元学习之初即明确要达成理解U目标，那么师生在单元学习过程中就会关注“如何借助线段模型、面积模型通过折一折、画一画等方法阐述情境中所蕴含的数量关系”“学会在借助数量关系图的情况下能够用自己的话表述数量关系特征”等这些行为指标的表现情况。

四、以评促学形成单元学习习惯，培养学习力

在“教育心理学”领域，学习力，即学生的生长力（活力和能量），内在的活力与能量就是从不知道到知道、从不会到会、从不懂到懂这一过程的内在支撑力。教育学者裴娣娜以马克思主义人学理论为依据，结合教学论的理论体系，提出学习力的“六要素”——知识与经验、策略与反思、意志与进取、实践与活动、协作与交往、批判与创新。其中，知识与经验是学习的内在条件与基础，策略与反思是学生培养认知策略和元认知策略的必要过程，意志与进取是自我调节行动、积极进取向上的精神，实践与活动是发展学生认知水平和问题解决能力的必要条件。基于课时的教学与评价，将知识结构拆解为孤立无援的小岛，难以形成深度思维和认知迁移；然而，通过启发学生主动参与单元整体学习和评价，能够有效启发学生梳理已有的知识与经验，明确单元整体目标，主动制定单元学习计划、分解并完成单元学习任务序列，明确学习评价指标，确定学习评价标准，在经历完整的学习构建过程中培养学习策略和自我反思能力、合作交流能力。

参考文献：

[1]李刚，吕立杰.国外围绕大概念进行课程设计模式探析及其启示[J].比较教育研究，2018（9）：35-43.

[2]邵朝友，崔允漷.指向核心素养的教学方案设计：大观念的视角[J].全球教育展望，2017（6）：11-19.

作者简介：

王锐利（1989年10月—），男，汉族，小学一级教师，硕士研究生，研究方向：课堂评价。