小学科学学习视角下如何开展幼小衔接

【摘要】幼小科学衔接是当前教育热点，小学科学学习视角下应当如何开展幼小衔接？通过多次观摩幼儿园和小学一年级的科学课，深入课堂，并结合文献研究，笔者以为可以从自主领取与送还材料、科学探究时做到严谨科学、用科学的语言表达三个方面开展教学实践，并结合适当的评价机制，可促使小学科学学习视角下幼小衔接更加稳妥。

【关键词】幼小衔接  科学学习  科学思维

【中图分类号】G61   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）12-0085-03

幼小衔接一直都是幼儿园教师、家长、小学教育工作者以及全社会关注的焦点，随着教育各界对幼小衔接工作的关心，在如今“双减”背景下，如何让幼小科学地衔接成为了一项正式命题。各种分学科的幼小衔接活动正在蓬勃开展，笔者作为一线小学科学教师正式参与了多场幼小衔接的科学学习专场活动，观摩了幼儿园大班的教师和孩子们带来的科学课以及小学一年级科学教师和同学们的科学课，多方感受下我对小学科学学习视角下如何开展幼小衔接有了更深的理解。

一、正视差异，理清幼小科学学习的异同

（一）幼小科学学习的相同之处

《3-6岁儿童学习与发展指南》是幼儿园教育教学的纲领性文件，主要分为健康领域、语言领域、社会领域、科学领域和艺术领域。科学领域主要指科学探究和数学认知。《3-6岁儿童学习与发展指南》中还明确指出了幼儿园科学学习的三大目标：亲近自然，喜欢探究；具有初步的探究能力；在探究中认识周围事物和现象[1]。而《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称《新课程》的基本理念中就讲到要保护学生的好奇心和求知欲、要倡导探究式学习。在《新课标》的课程目标中详细列出了从四大领域认识周围的事物和现象；对科学探究能力的培养作出了详细的安排；同时将培养探究兴趣作为科学态度培养的首要目标[2]。由此看出，幼儿园和小学的科学学习无论在理念、课程目标还是课程内容上都是一脉相承的。

（二）幼小科学学习的不同之处

虽然说幼小科学学习是同属一个科学体系，但它们之间的诸多差异也是不容忽视的。

1.幼儿园大班科学课学生自主性体现不够

通过观课发现，幼儿园大班上科学课时，学生一般都是环形坐在前面一排，而且学生数量不会是一整个班，一般来说大概一半的学生16人来上科学课，另外一半的学生会上其他课程，比如运动或建构活动等等。然后实验区在后面，到了实验环节会有两位其他的老师帮忙摆放实验材料，如果一节课有多次体验的话，那么这些辅助老师需要多次撤换其他材料，学生只需要来到实验区做，做完以后什么都不用管就回前排座位，等到下一次实验依然如此。从这样的现象看，幼儿园老师们是习以为常的，觉得孩子還小，就都帮他们顺便做了。然而事实上大班小朋友真的没有能力自己取还材料吗？让学生在能力范围内自己领材料有诸多好处：首先，锻炼了学生自理能力，科学家们做实验也是需要自己取自己整理的；其次，在领取材料的过程中有时候需要思考应该领哪些材料，在思考的过程中既锻炼了思维又加深了对探究的认识。

2.幼儿园大班科学课更注重体验本身

幼儿园大班科学课《斜坡》，其中有一个环节让学生3人一组体验在坡度不同的斜坡上，哪个小车跑得快？老师说完之后学生就从听课区来到了实验区，看着辅助老师们提前摆好的材料学生习以为常，拿起材料就玩了起来，真的就是在玩，没有人关心是不是要让小车同时从坡度不同的斜坡上自然滑下来以及在此过程中要比较谁的速度最快。我们看到学生的实验表现是：每个学生拿起车来自己在玩，而且就是在同样的坡度重复玩；没有人去想首先要做三个不同高度的斜坡；没有人去组织要三辆车同时比赛；甚至为了让自己的小车更快，有人用力往下推小车，或先把小车反方向拉几次，这样即便小车出发前不推它，它也能有一个不小的起始速度，这就导致每个小车的起始速度也并不是0……由此可见，这个老师关注的只是最后结果的得出，而忽略了学生探究的过程以及学生在探究中的发现，只是强调学生动手了就好，至于过程是否科学并不在乎，结果也只是老师通过演示直接讲授。

3.幼儿园大班科学课学生语言表达不够科学

都说语言是思维的体现，要想知道学生的科学思维怎么样，可以从他们的发言中发现一二。《小学科学课程标准》中提到学生要能用科学的语言表达。那么，什么是科学的语言呢？科学的语言就是说话要有依据，讲究证据。比如说在一年级科学课《认识水》一课中，面对两个相同的透明的液体，学生小悦说：“我觉得1号是水”；学生小兰说：“我觉得1号是水，因为1号看起来是透明的，闻起来也没有气味，尝起来也没有味道，所以我判断1号是水。”比较两位同学的语言，我们会说小兰同学是在用科学的语言表达的，有理有据，非常完整。

现在让我们回顾幼儿园大班的科学课，记得在一次“基于科学学习的幼小衔接”活动中，一名小学一年级的科学教师给幼儿园大班学生上了一节科学课《哪个纸船沉得快》，老师在实验前首先让学生预测自己觉得哪个纸船沉得快，为什么？学生在思考后的回答是：1号最快。然后就没有了。记得当时这个问题老师请了4名同学回答，但是即便在老师的追问下，也只有1名学生说出了理由。可见学生平常没有养成用科学的语言表达的习惯，这背后的原因与大班老师平常的要求肯定是分不开的。还是本节课，在体验“哪种纸吸水性好”的活动后，老师提醒学生汇报时要说出你这么说的理由，可是在正式汇报时学生仍然不会说。这些说明了用科学的语言表达的能力的培养不是一节课就能实现的，但是平常不培养肯定也是实现不了的。

二、找准对策，切实保障幼小科学学习顺利过渡

（一）异质分组，合理分工

针对前文提到的大约16个大班学生的科学实验器材的领取与送还都是由辅助教师全程负责，而进入小学一年级后40个学生只配备一名科学教师，我们必须要采取措施让学生在自己的能力范围内锻炼其自己领取、送还材料的能力。这个锻炼可以从大班开始，循序渐进，先从一些简单的事情做起，让学生在探究中拿一些轻便的，探究结束能帮着整理一些适合他们整理的东西。同时考虑到大班小朋友的能力差异，可以先每组挑选一个能力比较强的学生担当材料员，让其他学生先看着他是怎么做的，然后随着时机成熟，再轮换，让小组里的每个学生都学会怎样自己领取、送还材料。当然这样的练习可以迁移到幼儿园其他的课程中，在一些其他的活动课都可以适当地锻炼孩子们的自主能力。我想自主能力的培养也并不是只为科学课而准备的，从大的培养目标看，孩子的自主能力的高低将会影响他们多方面的发展。因此，这是一件一举多得的大好事。

（二）目标适切，内容严谨

上文梳理过幼儿园大班科学课比较随意，科学探究不严谨，这个现象是要不得的，首先不论是幼儿大班教师还是一年级的科学教师，都必须把科学课上出科学味来，绝不能犯科学性的错误，这是科学课的基本要求。如果说控制斜坡实验的各种变量对幼儿难度太大了，说明要么是教师的设计有问题，要么就是这节课根本不适合在大班开展。我们都知道幼儿是没有教材的，只有一份《3-6岁儿童学习与发展指南》，而在指南中能找到对应的目标是“能探索并发现常见物理现象产生的条件或影响因素”，可见《斜坡》这一课是老师针对这一目标设计出来的。实际上《斜坡》这一课的设计是来自于苏教版小学科学五年级上册第一单元《简单机械》中的一课，现在只是被搬到了幼儿园大班上，据执教这节大班科学课的教师讲，虽然内容大体与小学五年级教材相似，但是难度大大降低，只是让学生体验不同高度的斜坡对物体速度的影响。很多一线的科学教育专家多次强调，幼儿阶段的科学教育要使孩子们的幼儿科学教育与实际生活密切相关，生活化的教育能使科学课显得生动且有趣，有助于促进学生理解与思考[3]。我觉得对于斜坡这样一个需要控制多方变量的科学课，如果在没有很好的教学设计支持下是不适合在幼儿园大班开展的。所以大班的教师在上科学课时一定要力求严谨，做真科学！

（三）运用策略，科学表达

不同的学科有着不同的语言体系，语文课讲究修辞、节奏、押韵，数学课讲究越简洁越好，典型的就是若干数学公式，而科学课也有自身的特点，用科学的语言表达就是要实事求是、讲求证据、有所依据、有理有据。学生形成想法、组织语言、进行表达的过程也正是一种科学思维的过程，学生在这样的表达中思维能力、对知识的理解等等都得到了提升[4]。上文已经例举了什么才是用科学的语言表达，当然语言的训练是不可能一蹴而就的，老师们要在平常的每一节科学课引导学生有理有据地说话，习惯成自然，长期坚持下来肯定是有效果的。但是考虑到大班和一年级的小朋友识字有限，用很长的文字引导显然是行不通的，但是可以用一些简单的词语，比如“我觉得……因为……”，这样的词条可以贴在班级醒目的位置，上科学课时到了汇报环节可以让孩子们拿在手上提醒自己：我应该这么说……对孩子们来说，这样的形式首先很特别，一开始出于有趣愿意这么说，将不可见的语言具体化、形式化，更有助于这一阶段的学生学会用科学的语言表达自己的想法。其次，用少数的几个字让学生记住了有理有据地说话，何乐而不为呢？我们一定要清楚，这里出示的五个字不是为了教学生认字，而是作为一种有益的刺激，当学生拿着这个词牌在台上汇报时，这个信号告诉自己也告诉听讲的同学们，我要开始有理有据地说话了，仅此而已。

（四）及时评价，以评促学

《新课标》中说教学和评价是课程实施的两个重要环节，相辅相成。评价既对教学的效果进行监测，也与教学过程相互交融，从而促进和保证学生的发展。加强学生在学习过程中的评价，对于学生了解自己的学习情况和促进学生学习都起到重要作用[5]。同理，基于科学学习的幼小衔接的效果怎么样也要通过评价监测，一方面是看效果，同时也通过评价促进幼小衔接工作开展得更好。要达到这样的目的，一定要先设计好恰当的评价模型。本文我们讨论了基于科学学习的幼小科学课的诸多差异，这些差异就是幼小衔接在科学课堂中要集中解决的问题，因此，我们评价模型的设置也应该与之相对应，可以分为三个维度对学生进行评价，分别是能否自主领取与送还材料、科学探究时能否做到严谨科学、能否用科学的语言表达，当然每个维度还可以根据需要细化。

这里讲的评价不是学期末来一次测评，给学生划上优良中差的等第，这属于终结性评价，而这里所设计的评价是过程性评价，是关注过程的，希望用在平常的课上，让学生知晓评价的内容，可以花时间带着学生根据评价表反思自己的表现，这样才能达到评价为学生设计，用于过程，最终达到提升的目的。

幼小科学衔接是当下必须要解决的问题，作为一名一线科学教师这是我们都要思考与实践的课题，本文初步从异质分组，合理分工；目标适切，内容严谨；运用策略，科学表达；及时评价，以评促学几个方面详细叙述了幼小科学学习的不同并提出解决策略，当然关于科學学习视角下更好地开展幼小衔接还有很多值得探讨的地方，比如怎样建立和谐的一年级师生关系，一年级科学教师对一年级新生应该“严慈相济”；评价模型的具体实施效用到底如何等等，这些还期待着进一步的实践。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[S].北京：首都师范大学出版社，2012：29-33.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4-15.

[3]张诗婷.浅谈幼儿园科学教育生活化策略[J].当代家庭教育，2020（13）：55-56.

[4]闫文倩.浅谈如何培养小学生科学表达能力[J].考试周刊，2021（A3）：10-12.

[5]吴慧慧.浅谈小学科学课评价现状及构建新评价体系策略[J].考试周刊，021（1）：23-24.

作者简介：

卞海霞（1992年10月—），女，汉族，江苏盐城人，大学本科学历，一级职称，研究方向：小学科学教育。