小学数学学困生“引帮”策略探寻

[摘  要] 学困生引帮是小学数学教学的重要组成部分。在学困生引帮过程中，教师要找准“学困生”的堵点、疑点、盲点、异点等，多管齐下、共同发力，让对学困生的引帮富有针对性、实效性、倾向性和策略性。通过对学困生学习进行有效的“引帮”，切实提升学困生的学习水平，提升学困生的学习力，发展学困生的数学“核心素养”。

[关键词] 小学数学;学困生;引帮策略

学困生是教学中的一类特殊群体，是指“学习有困难的学生”。学困生的成因很多，概括起来主要包括“智力因素”和“非智力因素”。其中，智力因素主要包括学困生的记忆、理解、思维、想象水平等;非智力因素主要包括学困生对数学学科的情感、态度、习惯以及学习的方法、策略、路径等。也可以这样理解，影响学困生学习的智力因素主要是指“先天性因素”，影响学困生学习的非智力因素主要是指“后天性因素”。在数学学科教学中，教师要厘清学困生的学习问题、障碍，把握学困生的具体学情，根据学困生学困的成因，采用有针对性、方向性、实效性的举措，对学困生的学习进行有效的“引帮”，切实提升学困生的学习水平，提升学困生的学习力，发展学困生的数学“核心素养”。

一、找准学困生的堵点，让引帮富有针对性

学困生的学习表现不是一帆风顺的。在小学数学学科教学中，教师要把握学困生学困的成因，把脉到学困生学习的盲点、堵点、痛点等。只有这样，才能让引帮富有针对性。学困生的心理世界是丰富的，他们或者是袒露无遗地表现，或者是有选择地予以遮蔽。为此，教师可以通过观察、访谈、调查、问卷等诸多方式，来了解学困生的具体学情。只有把握了学困生学习的“疑难杂症”，才能对症下药、药到病除。

值得注意的是，对学困生的引帮，既要治标更要治本。教师要从学困生的学困的源头，尤其是学困生的学困心理方面着眼、着手。教师要认识到学困生的学困是记忆薄弱还是表象模糊，是思维脆弱还是想象贫乏，是情感逃避还是品质习惯等问题。比如教学“稍复杂的分数乘法应用题”，笔者发现班上有一位学生，在学习“分数乘法应用题”和“分数除法应用题”时，思维还算敏捷。但在学习这一部分内容时，该同学的思维、表達明显偏慢。对于同一个“智力因素”不变的学生来说，是不正常的，甚至可以说是非常蹊跷的。为此，笔者注意课堂观察，结果发现，其他学生在分析“稍复杂的分数乘法应用题”时，都能积极主动地“画线段图”，找准“量”所对应的“率”，将量率之间的“不直接对应关系”转化成“直接对应关系”。但该生比较懒，逃避画图这样的一种分析工具、路径、策略，导致该生在寻求“量率对应关系”时总是比较慢，或者说“不能有效地找准量率的对应关系”。为此，笔者从转化学生的非智力情感、意志、态度等因素入手，对该生晓之以理，让该生逐步地掌握画图的方法、养成画图的习惯。实践证明，这样的一种“针锋相对”的引帮策略是及时的、有效的。一段时间之后，该生分析稍复杂的分数乘法应用题的速度明显提升。

找准学困生的学困成因，是学困生转变、转化的必经之路、必由之路。对不同的学困生，教师要采用不同的转化、引帮策略。在数学学科教学中，教师要按摩学困生的心理，培育学困生的学习情感，砥砺学困生的学习意志，改进学困生的学习行为，从而让学困生逐渐“脱困”。

二、找准学困生的疑点，让引帮富有实效性

有一些学困生，往往对一部分知识比较困惑，对另一些知识学习则是“如鱼得水”。究其根本，是因为学困生的学习具有倾向性。有些学困生空间想象力薄弱，因而对于“图形与几何”这一部分内容不能有效地掌握;有些学困生拥有直觉思维，但缺乏推理能力、综合判断能力等，因而对“数与代数”部分内容比较“过敏”。教师要找准学困生的疑点，从而让引帮富有实效性。而对于同一部分的内容来说，学困生的学习疑点往往就是学科知识的难点。为此，教师在教学中要深入研究数学学科知识特质，并将学科知识的这种特质与学困生的认知倾向、认知风格等关联起来。只有这样，教师才能准确定位学生的学习疑点。

在找准学困生的学习疑点或者说找准学科知识对应于学困生的学习难点之后，教师就要以学困生的问题作为导向，有效地引导学困生突破学习难点，帮助学困生攻克“堡垒”。如笔者在教学中根据自己的教学经验，将学科教材中的相关内容罗列出来，然后进行重难点分析以及学困点的分析，并针对学生可能出现的“学困现象”，设计相应的微课答疑。如部分学困生在学习“小数除法”这一部分内容时，总是不能有效地根据实际情况取商的近似值。据此，笔者将“进一法”和“去尾法”的教学作为重点，设计了相关的微视频，创设了多样化的生活情境，引导学生深入选择取近似值的方法。如对于“瓶子能装多少油”，学生普遍认为应当采用“去尾法”，即“宁可少一些也不可多”;对于“做一件衣服需要多少布”，学生普遍地认为应当采用“进一法”，即“宁可多一些也不能少”，等等。通过这样对学困生学习内容的深入而具体的分析，让学困生能积极主动地对相关知识进行归纳、总结，从而帮助学困生形成学习的策略。实践证明，这样的一种学困生转化方法，就是将学困生内隐的、内在的认知、思维障碍等，转变为一种可视化的学习行为，从而能让学困生积极主动地突破自我的认知局限、认知障碍，刷新自我的认知模糊，转变自我的认知迷思等。转化学困生的疑点，教师还可以采用具体的、形象的、直观的手段、方式和方法，帮助学困生查漏补缺、肃清残敌。

当学困生的学习疑点、学习混淆点、学习易错点等是数学学科教学内容的重点、难点时，学困生的学困不仅具有个体性、差异性的意义，还具有群体性、典型性、同一化的意义和价值。在数学学科教学中，教师要积极跟进学困生的数学学习，主动地介入学困生的数学学习，让学困生的数学学习学得主动、学得生动、学得灵动。

三、找准学困生的盲点，让引帮富有倾向性

在数学学科学习中，笔者发现一些学困生往往对数学学科中的某些内容的注意点视而不见，这就形成了学困生数学学习的盲点，甚至形成了学困生认知的“盲区”。为此，教师要找准学困生的学习盲点，采用一定的倾斜政策，对学困生的感情投资多一些、指导多一些、耐心多一些、表扬多一些。教师要通过找准学困生的学习盲点，踩准学困生的学习盲区之后，采用有效的策略，让学困生的学习引帮富有倾向性。

有些学习错误，往往是学困生易犯，而其他同学不容易犯或者不犯的一些错误。这些错误，具有一定的特异性。为此，教师要改变传统的“大锅饭”的教学模式，改变传统的“一刀切”“齐步走”的教学模式，将学困生的问题分解，以一个个的小问题、小任务，驱动学困生逐渐摆脱认知盲区，让学困生逐渐脱困。比如在教学“平行四边形的面积”这一部分内容时，有的学困生的头脑中始终存在着一种迷思，认为“平行四边形的面积等于底乘斜边”，原因就在于他们认为“平行四边形可以推拉成长方形，而长方形的长相当于平行四边形的底、长方形的宽相当于平行四边形的斜边”。为了转变学困生这种根深蒂固的迷思概念，笔者在教学中引入了微课，将突破学困生的认知盲点的“剪拼法”凸显出来。在微课中，笔者设置了“格子图”和“活动框架”，引导学生反复观看微课，借助微课的暂停、回放等功能，启迪学困生思考：在平行四边形推拉成长方形的过程中，什么没有发生变化，什么发生变化了？这样的一种直观、形象、动态的微课的介入，有效地改善了学困生的认知障碍，根除了学困生的错误表象，化解了学困生的迷思。实践证明，给学困生开一开“小灶”是必要的，也是必须的。在学困生转化的过程中，有时甚至可以采用“一对一”“一帮一”的对子转化活动。通过情感的、方法的、过程的倾斜帮助，能有效地助推学困生的转化。

转化学困生要因材施教。在学困生转化的过程中，教师一方面要分析学困生的学习现状、成因，另一方面要优化学困生的转化情境、转化策略，对学困生的转化要耐心一些、细心一些，要多一些恒心。因为，学困生的一些学困现象背后的成因往往会反复出现。为此，学困生的转化、引帮要反复抓、抓反复。要坚持不懈地帮助学困生转化，助推学困生尽快转化，让学困生的一些迷思概念、相异构想等“不复发”。

四、找准学困生的异点，让引帮富有策略性

如上所述，每一个学困生的数学学困表现都有可能是不同的。这就需要教师在转化学困生的过程中，要找准学困生的“异点”，以便使学困生的引帮、转化富有策略性。人民教育家陶行知先生说，教是为了不教。因而，引帮、转化学困生的最高境界也应该是让学困生不需要引帮、不需要转化。换言之，对学困生的引帮只是一个策略、一个扶梯，当学困生被转化、引帮之后，教师应当逐步扔掉这样的“扶梯”，促进学困生的自主性、自能性学习，进而促进学困生的自我转化。自我弥补、自我修复、自我引帮、自我转化应当是引帮、转化学困生教学的最高境界。

为此，教师在学困生转化的过程中，不仅仅要注重按摩學困生的学困心理，增进学困生的学习信心，更要融入、渗透相关的学习方法，让学困生学会预习、学会听课、学会记录笔记、学会反思、学会复习等。通过系列化的学法渗透、融入，能助推学困生的自我引帮能力的提升。在转化引帮的过程中，教师要聚焦学困生学困的“另类”之处，精准有效地发力，消解学困生的学困心理障碍，培养学困生学习的积极态度。比如教学“简易方程”这一部分内容时，笔者发现有一部分学困生的解方程不断发生错误。深入研究学困生的学困成因，笔者发现，有些学困生是因为没有掌握“等式的基本性质”，属于基础知识不扎实;有些学困生是因为总在方程前面写“等于号”，属于“算术思维”根深蒂固，影响了“关系思维”的发展;有些学困生在应用“等式的性质”时不能做到“同时加”“同时减”等，属于感知比较脆弱等。针对学困生的成因，笔者坚持“一把钥匙开一把锁”，展开了针对性、策略性的转化，从方法上下功夫。如引导学生“分行解方程”，引导学生“将方程看成一个天平”，通过这样的引帮、转化，能消除学困生不良的书写习惯、思维习惯，突破学困生的记忆桎梏，在引帮学困生的过程中，助推学困生从失败走向成功，从而不断提升学困生的学习效能感。

学困生都是一个个有个性的人。在引帮学困生的过程中，教师要尊重学困生的人格，对学困生要始终保持一种期待。要找准学困生的学习“异点”“个性点”“差异点”等，认识到学困生学困的差异性、个体性、多元性甚至另类性，从而因人而异地进行引帮。通过这种因人而异地引帮，帮助学困生消解学习焦虑，增进学习效能。

学困生引帮、转换没有放之四海而皆准的“通则通法”，是因人而异、因材引帮的。在学困生引帮、转化的过程中，教师要从学困生的智力因素和非智力因素等着眼，从学困生的认知以及情意态度等因素入手，多管齐下、共同发力，对学困生展开富有针对性、实效性、倾向性、策略性等的帮扶。实践证明，只有通过对学困生的不断引导、不断帮扶，才能有效地促进学困生的真正转化！

作者简介：刘方玲（1987—），本科学历，二级教师，从事小学数学教学工作。