KWL阅读模式在初中英语阅读教学中的应用研究

李 琼

一、研究背景

《义务教育英语课程标准（2022年版）》颁布后，初中英语教师的阅读教学观念得到改变，英语阅读教学模式从“文本浅层解读，阅读策略指导，语言知识点讲解”转变为“基于英语学习活动观，教师设计和提出指向不同思维层次的问题，引导学生理解并挖掘文本的主题意义”。在这种教学模式下，虽然学生在教师的引导下能探究文本的主题意义，但是在大多数情况下是被动回答教师提出的问题，鲜有学习自我感，自主学习和自主提问的能力也难以得到培养。

教师要注意在教学中放手，从关注教师教学行为的实际发生转到关注学生学习的过程和效果（教育部 2022）。在注重培养学生学科核心素养及发展学生高阶思维的背景下，在英语阅读教学中，如何凸显教师的主导性及学生的主体性，引导学生利用思维工具并结合个人已有经验对文本信息进行获取梳理、重新阐释、迁移创新等已成为当前英语阅读教学研究的重点。基于元认知策略及建构主义理论提出的KWL阅读模式的优点符合新理念下对英语阅读课堂的要求，能在很大程度上改善初中英语阅读教学存在的弊端。

二、KWL阅读模式的内涵及理论基础

（一）内涵

基于元认知策略及建构主义理论，美国学者奥格尔（Ogle 1986）提出KWL阅读模式。该模式的教法独特、优势明显，使学生的主体地位得以凸显，个性化知识体系得以构建，课堂气氛、学生的参与度、师生的互动频率明显优于传统阅读教学模式。

KWL阅读模式分K—W—L三个阶段（见表1）。 K 代表“What I have known”（已知），在读前，教师创设基于学情的真实语境，激活学生相关主题的已有知识，链接其已有经验与文本主题，要求其将与主题相关的已知内容填写在K栏中。W代表“What I want to know”（想知），在读前或读中，学生基于主题及生活经验自主提问，在W栏中建立阅读目标。L 代表“What I have learned”（新知），在读中或读后，教师引导学生归纳新获取的知识、新的阅读策略等，并要求其把已学知识填入L栏。

表1：KWL阅读模式框架

（二）理论基础

元认知策略分为计划、选择注意、监控和评价四类（O’Malley&Chamot 2001）。在KWL阅读模式的教学过程中，学生运用计划策略设置阅读目标、对文本进行自我提问，产生待回答的问题；运用选择注意策略，关注文章标题、篇章结构、段落首尾句、背景知识等细节；运用监控策略检测阅读速度和时间，对发现的问题及时修正；运用评价策略评价任务完成的情况、自己或同伴的表现、进步及不足等。

基于建构主义学习理论的教学模式共性之处在于：在教学过程中，以学生为中心，创设情境，通过合作、对话、分享等方式，调动学生的积极性、主动性和创新性，使其有效地构建个性化的知识体系。教师在这一过程中的角色是指导者、组织者、帮助者和意义构建的促进者（姜哲先 2008）。这正是KWL阅读模式的精髓所在。

三、国内外相关研究

因KWL阅读模式优势明显，美国将其大范围运用在中小学和大学阅读课堂中。国外文献综述研究结果表明：KWL阅读模式的运用对学生阅读能力的提高有着重要的影响（Mohammad 2014；Ernita 2013；Smaikomusk 2012；Ammre&Natoor 2006）。

近年来，国内英语教学界专家、学者及教师也逐渐关注KWL阅读模式。第一类是KWL阅读模式在高等院校英语阅读教学中的研究，认为KWL阅读模式是一种有效的阅读教学方式，在促进学生的阅读理解水平及阅读策略使用频率上要优于传统的阅读教学方法（李娟、朱桂兰 2016；陶佳丽 2015；周保群 2014；欧敏鸿 2013；韦莉萍、陈瑜 2012）。第二类是KWL阅读模式运用在中学英语阅读教学中的研究。在九年级英语阅读教学中应用KWL阅读模式，可以提高学生的自主学习能力，使其养成良好的阅读习惯（龚纯洁 2016）。KWL Plus阅读模式对高中生的英语阅读理解能力有积极影响，其英语阅读能力提升明显（陈裕华2018）。

综观国内对KWL的研究，绝大部分研究的对象是高中生及大学生，KWL阅读模式能调动英语学习的自主性，有效地激活学生的已有经验，从而使其高阶思维、自主学习能力及阅读理解能力得以发展。但KWL阅读模式对初中生的英语阅读能力及阅读策略运用能力的影响尚未得到充分的验证。基于此，本研究尝试探讨KWL阅读模式在初中英语阅读教学中的具体运用，希望借此文引发广大英语教学与研究者对KWL阅读模式运用于初中英语阅读教学的关注、探讨、实践和发展。

四、研究对象及研究过程

本研究选取广东省湛江市某中学八年级两个水平相当的自然班分别作为实验班和对照班，共108名学生作为研究对象，进行为期一学期的实验研究。两个班的教学内容、教学时间和任课教师一致，但在实验班运用KWL阅读模式进行教学，在对照班进行传统阅读教学。采用问卷调查、实验前后测试等方法收集数据，以验证KWL阅读模式对初中生的英语阅读能力及阅读策略运用的影响。

（一）问卷调查

基于元认知策略理论、研究问题和研究目的，设计了《关于初中生英语阅读时阅读策略使用情况的调查问卷》，其构成如表2所示，调查学生在K—W—L三个阶段所使用阅读策略的情况及其运用阅读策略的能力是否有所提升。

表2：学生问卷构成表

通过对问卷调查的分析可知，在K和W阶段，学生会结合自己的认知，对文章标题略作思考和联想，会利用标题、表格、图片等信息，对文章内容作出初步预测，会预设与阅读主题相关的问题，然后带着问题去阅读。在阅读过程中，会调动各种阅读策略，如通过上下文猜词，找主题句，关注文本的体裁、句群之间的逻辑、连接词等，帮助寻找问题答案。在L阶段，学生会利用不同的思维工具，如知识结构图、思维导图等，帮助梳理文章大意并乐于通过口头表达或文字形式分享，且能结合评价表进行自评或互评，这充分说明KWL阅读模式能帮助学生掌握更多的阅读策略，循序渐进地提高阅读策略的运用能力。

（二）实验前后测试

为了验证KWL阅读模式对学生的阅读能力的影响，在实验前及实验后，对实验班和对照班的学生进行阅读测试，分析对比实验前后学生阅读成绩是否有变化。用SPSS 21.0软件对两个班实验前后的阅读成绩进行显著性差异分析。实验前，显著性P＝0.400＞0.05，说明两个班的阅读成绩没有显著性差异。实验后，两个班的阅读成绩的显著性差异分析（见表3）显示：实验班阅读成绩平均分比对照班高3.6019分，显著性P＝0.000＜0.05，说明两个班的阅读成绩有显著性差异，这表明KWL阅读模式的运用能够有效促进学生英语阅读成绩的提升，帮助其提高英语阅读能力。

表3：研究实验后实验班和对照班阅读测试成绩对比及显著性分析

五、主要发现

KWL阅读模式的核心在于激发学生从“要我阅读”到“我要阅读”的内驱力，形成教师角色主导化、学生主体个性化、阅读目的自主化、课堂生成动态化的教学常态。通过教学实践、问卷调查、测试及课堂观察等方法，本研究主要有如下发现：

（一）KWL阅读模式有利于提高初中生的阅读策略运用能力

KWL表格思维工具是知识管理、知识迁移、知识创新的管理器，它能有效地引导学生调动元认知策略，帮助其达成阅读目的及意义构建。在K阶段，学生会调动计划策略，利用标题、表格、图片等信息预测文章内容，设置与主题相关的问题，自主设置阅读目标。在W阶段，学生会运用选择注意策略，快速判断文章的体裁，确定段落的主题句，关注文章的逻辑关系、作者写作的技巧和手法及语言特点。运用监控策略，形成了“预测—核实—修改—预测”的监控过程。在L阶段，学生会主动探讨和分享所学，会利用评价策略对自己或同伴的阅读行为及表现进行评价。因此，KWL阅读模式能提升学生的阅读策略运用能力。

（二）KWL阅读模式有助于提升初中生的英语阅读能力

兴趣是英语学习的最大动力，也是提高学生英语阅读能力和综合语言能力的前提。KWL阅读模式能激发学生对英语阅读的兴趣并形成阅读期待。在K阶段，帮助学生唤醒背景知识的图式，降低他们对阅读文本的畏难情绪。在W阶段，学生基于已知，结合兴趣，提出想要了解的问题，形成阅读期待，有效地激发了阅读动机，从而更主动，更专注于阅读任务，成为学习的主体。学生不再是学习的“他者”，而是意义构建的主体，他们通过“想知”及“已知”探讨“未知”问题，逐步搭建起拓展思维的支架，形成了“预测—核实—修改—预测”的良性循环阅读过程和阅读习惯（庄海滨、李琼 2019）。在这一过程中，学生的问题意识得到发展，提问能力及阅读能力得以提升。

六、教学建议

（一）教师角色的转变

在使用KWL阅读模式的初中英语阅读教学中，教师的角色应该是课堂的组织者而不是决策者，知识获取的协助者而不是“灌输”者，意义构建的促进者而不是揭示者。教师在K—W—L三个阶段有着不同的功能，这点与建构主义教师观高度吻合。在K阶段，教师需要设置符合学生认知及生活经验的真实语境，调动他们与主题相关的已有经验及参与积极性，可采用brainstorm、mind-map等形式的教学活动。在W阶段，教师应引导学生关注文本标题、关键词、图表等多模态信息，与他们展开充分的互动，激发他们的想象力，鼓励其踊跃质疑、提出高质量的问题，成为课堂活动的组织者、知识获取的协助者，而不是问题的提出者和课堂的操控者。在L阶段，教师应鼓励学生利用可视化思维工具概括所学知识，创造交流分享的机会，使其在新情境中进行知识迁移创新，成为意义构建的促进者。

（二）指导学生选用恰当的阅读策略

英语阅读核心素养就是运用合适的阅读策略解读文本内容、发展思维能力，提升语言水平的素养，涉及内容、思维、语言和策略四个方面（葛炳芳 2015）。在运用KWL阅读模式的过程中，教师应注意培养学生运用阅读策略的能力，指导他们在K—W—L三个阶段运用不同的阅读策略构建新的知识体系。在K和W阶段，教师引导学生运用计划策略及选择注意策略，关注文本的多模态信息，激发“想知”的欲望，自主设置阅读目标；在阅读过程中运用监控策略及时重建阅读目标或修正阅读策略。在L阶段，教师引导学生主动构建评价标准，运用评价策略对自己及同伴的表现进行评价。

（三）培养学生的提问意识及提升其提问能力

问题是教师教和学生学的基础和前提（常万里、张丽琴 2018）。师生提问的方式、维度及深度影响师生对文本主题意义的挖掘，而教师引导和系统训练对学生的提问能力的提升起着重要作用。首先，教师需要营造良好的课堂互动氛围，创设符合学生认知水平和生活背景的情境，使他们“敢问”。其次，教师应建立有效的“信息沟”，激发学生的阅读欲望，使他们“想问”。最后，教师应有意识地在提问方法和技巧上加以指导，使学生“能问”。这样，学生提问意识及提问能力在循序渐进的指导下能得到提高。

（四）灵活使用KWL阅读模式的拓展变式（KWL Plus）

教师可根据学生对阅读主题的熟悉程度、文体特征及难易程度，在K—W—L三个步骤前、中、后添加其他环节，灵活运用KWL阅读模式的拓展变式，以保证教学方法的得体性、多样性及教学的发展性。例如，在阅读前，可添加B环节，即BKWL阅读模式。B表示“背景”（background），教师可为学生提供相关主题的背景知识或利用读前任务单引导学生查询相关主题的背景知识，以便他们能更好地为后续阅读做好准备。在阅读中，可添加W环节，即KWWL阅读模式。W代表“哪知”，即Where I can learn this，强调自主和探究学习所需资源的来源意识和工具意识。在阅读后，可添加S环节，即KWLS阅读模式。S代表“分享所知”或“仍想知”，即Share what I have learned或 What I still want to know，通过分享的方式，加工和重构新学知识，实现对知识的内化、迁移和创新，并拓展到课外阅读，求知欲望被进一步激发，培养解决实际问题的能力。

结语

深度学习是学生自主参与、实践探索、合作交流分享的过程。KWL阅读模式可以激活学生的已有经验，使其自主确定阅读目标及自主探究，强调团队合作与独立思考有效结合，以问答和讨论促进意义构建，形成“已知—想知—新知”的认知生态链，实现学生个性化知识体系及主题意义的构建，使深度学习真正发生。然而，在研究过程中还存在很多不足之处，如研究样本量较少，研究涵盖的阅读文本少，文本的题材和体裁有限等。KWL阅读模式运用于初中英语阅读课堂是一种教学适切性探索，希望越来越多的教育者能关注、实践并发展它。