低年级数学非纸笔测评的探索与实践*

何 炜 罗 敏

(合肥市南门小学森林城校区 安徽合肥 230000)

一、诊脉现状,分析问题

2021年8月,教育部办公厅发布了《关于加强义务教育学校考试管理的通知》,明确指出要准确把握考试的功能,小学一二年级不进行纸笔考试。《义务教育数学课程标准(2022年版)》也提出第一学段是学生进入小学学习的开始,应遵循本阶段学生的思维特点和认知规律,为学生提供生动有趣的活动。一系列政策的出台,使得非纸笔测试评价在小学一、二年级被广泛应用与实施。然而,什么是非纸笔测试评价?它的实施与推广有何现实意义?我们又该如何有效开展非纸笔测试评价?针对上述问题,以下以小学数学学科为例,以核心素养为导向,进行相关探索与实践。

(一)概念界定

目前学术界对非纸笔测试评价尚没有统一的界定,笔者综合各文献,认为非纸笔测试评价是以活动化、游戏化、项目化的环节设计为载体,通过创设真实情境,激励学生解决真实问题,进而对学生问题解决过程中所展现出的应用能力、推理能力等核心素养进行评价。

(二)现实意义

小学一、二年级实施非纸笔测试评价,一方面源于学生身心发展的内在需求。低段学生的思维以具体形象思维为主,传统的纸笔测评方式抽象而机械,无法引导学生主动参与其中。非纸笔测评则通过活动化、游戏化、生活化的评价设计,使学生能够面对真实情境,解决真实问题。这极大地激发了学生的探索欲,真正实现了“寓评于乐”。另一方面源于核心素养发展的时代需求。新一轮课程改革中,以核心素养为导向的教学评价关注的是学生“会用数学的眼光观察现实世界”“会用数学的思维思考现实世界”“会用数学的语言表达现实世界”。非纸笔测评是实现上述目标的重要载体,学生在真实化、合作化、探究化的任务情境中,能够展现出知识与技能之外的,传统纸笔测试难以评估的素养。

(三)分析问题

“双减”背景下,小学一、二年级数学非纸笔测评的探索与实践已成燎原之势。各学校纷纷举办“游园会”“期末嘉年华”“大闯关”等测评活动,不仅丰富了非纸笔测评的案例库和任务资源包,还积累了宝贵的实践经验。然而,实践的丰富性并不能够代表测评的科学与合理。笔者及课题组成员通过实地走访和文献分析发现,大多数地区和学校尚未形成一套完善的非纸笔测评方案,活动形式流于表面,仅凭一天的游园会就对学生一学期的学习情况做出判断,对核心素养的考查更无从谈起。针对上述现象,我们梳理出以下突出问题。

1.认知性偏差,缺乏系统性研究

在非纸笔测评中,人们聚焦的往往是测评的“外在”形式,试图以丰富的活动建构出一套测评体系,却始终不去思考测评的“内核”,不做系统性的研究。比如,苏教版数学一年级上册《20以内数的认识》单元,某学校设计的非纸笔测评任务是:提供数字卡片,让学生排序。卡片的样式固然精美,但究其本质,这样的测评任务仅仅是把纸笔测评中的排序题换成了动手操作,依然局限于对“双基”的考查,数感、应用意识等核心素养的考查是缺位的。

对非纸笔测评认知的偏差导致系统性研究的缺失。纸笔测评经过多年的理论研究和实践积累,已构建出完善的测评系统,从课标研读、学情分析、教材分析,到课时、单元、学期评价目标的确立、多维细目表的制定、试卷的编制,再到评价数据的整理与分析、教学反思等,合理规范的流程设计保障了测验的信度和效度。与之相比,大多数非纸笔测评的评价目标模糊、评价任务单一、对评价结果的分析和反思不足。总体来说,大多数非纸笔测试评价还缺乏系统性的研究与规划。

2.结构性失衡,缺乏一致性规划

非纸笔测评需要我们跳出“双基”的藩篱,以核心素养为导向重新考量评价的目标、任务、形式等。然而,相应的数学教材没有与之更新,教学依然停留在原有的逻辑和架构中,“教-学-评”的一致性不足。比如,苏教版二年级下册《认识方向》单元,设计的测评任务为:找到学校操场的东、南、西、北面各有哪些建筑。由于教学中,学生只需在纸面上判断方向,缺乏真实场景中判断方向的学习经验,这就出现了“教的不测,测的不教”这样的现实困境,同时导致部分教师在非纸笔测评之外,继续补充纸笔测评,反而加重了一线教师的工作负担,异化了非纸笔测评的初衷。

二、顶层设计,解决问题

针对当前非纸笔测评的实施现状和问题,笔者和课题组成员在集团校内部(共6所)展开了一系列探索与实践,初步建构出小学数学一、二年级非纸笔测评的系统框架。

(一)系统建构

1.制定双向细目表

基于《义务教育数学课程标准(2022年版)》、教材分析和学情分析,在原有的双向细目表的基础上,将小学数学核心素养的11个具体表现(数感、量感等)纳入双向细目表的评价维度中。这样在进行非纸笔测评时,既能关注显性的知识与技能目标,又能聚焦学生在完成任务过程中所体现的隐性素养。

2.设计测评任务

测评任务的设计是整个测评环节的关键所在,应以数学核心内容为牵引,从单元整体视角出发,将不同年级、不同单元、不同课时的整个测评体系打通。测评任务也应兼顾不同类型,既考查团队合作、知识迁移,又关注知识生成、动手操作等。

如《11～20各数的认识》和《千以内数的认识》,虽然是不同年级的测评单元,认识的数也不一样,但设计测评任务时,都需要牢牢把握“十进制”“位值制”等核心数学概念。有了大概念的牵引,学生才能感悟数学知识的关联性和一致性。从大单元的视角来看,非纸笔测评也不应局限于一、二年级。作为纸笔测评的重要补充,它在小学中高年级也同样适用。

3.研制测评量规

传统的纸笔测验,只能依靠分析学生的做题情况判断他们对“双基”的掌握程度。而非纸笔测验中,需要以超越“双基”的视角关注学生在解决问题过程中展现出的核心素养。因此,对抽象的核心素养的刻画与评估就显得尤为关键,这就需要我们根据不同的测评任务,结合学生在解决问题中的具体表现,制定出可观察的、可量化的评价准则。

如苏教版一年级下册《100以内数的认识》单元,我们将抽象的数感、推理能力外化为学生具体的行为表现,制定出评价标准,并采用打星的方式进行定量评价。根据不同的测评任务,评价主体可以是教师、家长,也可以是同伴或学生自己。

表1 《100以内数的认识》测试评价标准

4.组织测评活动

任务设计后,需要根据不同的测评要求选取合适的问题情境,布置测评场地,组建测评团队。考虑到测评过程中,需要定量刻画某一学生或某一小组的表现水平,仅由数学教师自己测评难度较大,因此可组建一支由同年级组数学教师、其他学科教师、家长志愿者构成的测评小组。

在测评过程中,教师不应局限于测评任务的“初始状态”,而应将测评的主动权和生成权交还给学生,让学生也能参与测评的设计与开发。如苏教版二年级数学《厘米和米》单元中,某项测评任务需要学生选择不同的测量工具进行测量。学生在动手操作的过程中,摆脱了单元教材的束缚,提出了一系列富有童趣又能引发真实学习、真实思考的问题:米尺中的刻度线是什么?1分米有多长?这些问题是学生的真实困惑,反映了真实的学情,此后的测评任务也应根据学生的反馈做出相应调整。

5.分析测评结果

测评本身不是目的,而是通过测评了解学生的知识水平和素养表现,从而改进教学活动,完善教学环节。因此,测评人需要对测评结果和测评数据进行系统、科学、差异化的分析,以帮助教师及时调整教学策略,并始终以核心素养为导向实施教学活动。

如苏教版二年级上册《表内乘法》单元,我们在测评过程中发现:大多数学生对乘法口诀非常熟悉,但能准确说出计算道理的学生少之又少,可见,他们知其然而不知其所以然。针对这一结果,我们立即调整教学策略,更加注重学生数学语言的表达,引导他们在推理、分析、交流的过程中知其然更知其所以然。

(二)丰富测评任务类型

不难发现,测评任务的设计是整个评价的核心环节,下面以苏教版一年级下册《100以内数的认识》单元为例,结合我们的探索与实践,展现不同种类的测评任务。此项研究成果获得了安徽省作业设计一等奖。

1.“操作式”测评任务

该任务的逻辑为任务驱动-动手操作-积累经验。学生在具体任务的驱动下,有目标地进行动手操作,动脑思考,积累相关学习经验。

如一项测评任务为:图中(图1)是百数表的各部分,请你动手拼一拼,拼出一个完整的百数表。看似简单的拼图活动,却能帮助学生构建数之间的逻辑关系,发展其推理意识、观察能力。

图1 操作卡片

2.“探索式”测评任务

该任务的逻辑为挑战性任务-知识迁移-经验建构。学生在熟练掌握某一知识或技能后,设计一个全新的问题情境,打破学生的思维“舒适区”,迫使他们利用原有的知识经验解决新问题,实现知识的迁移,发展核心素养。

如一项测评任务为:四人小组讨论,根据图2中A、C表示的数,说一说B、D分别表示哪些数,为什么?这一测评任务中,小组成员需要将“十进制计数法的位值原则”的学习经验迁移到全新的问题情境中,发展自己探究思维、合作交流的能力。

图2 测评任务问题

3.“主题式”测评任务

该任务的逻辑为真实情境-知识提取-迁移应用。单元学习后,设计主题活动,使学生运用所学知识,解决真实问题,感受数学学习的“有趣”与“有用”。同时,考虑到低年级学生的实际认知水平,需要将主题式大任务分解为序列任务。

如一项测评任务为:豆子是农民伯伯辛苦劳作的果实,我们应当倍加珍惜,豆子也是数学学习的好工具。请你先抓一把蚕豆,再抓一把花生米,最后抓一把黄豆,把抓好的豆子分别放在三个大小相同的盘子中。具体任务如表2。

表2 主题式测评序列任务

三个序列任务层层递进,逐步深入,有助于培养学生的估算意识,初步形成数感。

三、总结展望

总的来说,小学一、二年级实施非纸笔测试评价既遵循了学生身心发展的一般规律,又反映了核心素养的根本要求,具有极强的现实意义。但在实践与探索的过程中,我们需要克服认知性偏差和结构性失衡等现实困境,从顶层设计的视角建构出一套完善的评价系统框架,包括制定双向细目表、设计测评任务、研制测评量规、组织测评活动、分析测评结果等。其中,测评任务的设计是整个测评的关键环节,设计时,不仅要以数学核心概念为牵引,还要不断丰富任务类型,探索出“操作式测评任务”“探索式测评任务”和“主题式测评任务”等,从而实现学科育人,落实核心素养。

未来,笔者及课题组成员将继续深入开展相关研究和实践,以测评任务“锚定”各学年、学期、单元的教学活动,并形成一系列非纸笔测评的案例库、任务资源包、评价标准等,从而推动教学行为的深刻变革,实现数学学科育人的课程目标。