教材审美的时间性：内涵、特征及育人路径

摘要：教材审美的超越性建基于审美时间的独特结构，其审美发生的非既成性、对象呈现的包孕性、知觉的主观次序性、体验过程的自返性，都体现出与日常经验的线性时间观截然不同的时间性特征。从时间与审美的关系视角来解释教材审美状态与日常使用状态的差异，进而以“理解”的时间认知教材，以“包孕”的时间延伸教材，以“结构”的时间寓意教材，以“自返”的时间欣赏教材。在审美时间性问题的把握中反思教材育人问题，将有助于师生在教材使用中心理空间的审美建设，对进一步推进教材美育具有重要意义。

关键词：时间；审美时间性；教材审美；教材育人

中图分类号：G633"文献标识码：A"文章编号：1005-4634（2024）00-0071-08

教材审美是高质量教材使用的题中之义。没有生命力的教材好似“上等白米”“手铐”，它是死的、假的、静止的；它没有生命的力量，它是创造、建设、生产的最大障碍物"[1]。《义务教育课程方案（2022年版）》提出：“创新教材呈现方式，注重联系学生学习、生活、思想实际，用小故事说明大道理，用生动案例阐释抽象概念，增强吸引力和感染力。”使用教材，并不是要驯服它，而是要让它呈现出它的本身，这种现象学的主张是试图让事物为它自己发声。按照海德格尔的说法，“唯有我们不强迫它穿上我们现成的狭窄的概念夹克，它才会向我们显露它自己。若将教材作为审美对象，凸显教材的存在论品格，此时，‘我们将会看到审美对象含有内部目的性，它是有生命的’”"[2]，即教材也能像生命有机体一样去形成自己和发展自己。教材不是孤立的客体，也不是人的主观产物，而是主客的统一，处于不断生成之中。在教材审美中，其审美时间也就不同于日常的线性时间，而是开启一个彰显教材自身的时空，体现出教材更具本真性的时间性内涵。

1教材审美时间性的基本内涵

1.1审美活动的时间特殊性

一切事物存在于时间之中。逐利的工业社会里，时间不断被人们赋予生产价值，以便生活在高速运转的同时能够管理有序、提高效率。重复，单向，前进，“时间被抽象为一种衡量过程的帧幅”"[3]，是社会生产的必要保障。而后，时间的公共性、操纵性、制度性、序列性逐渐增强，以致在功利的运程中煎磨着人的精神世界。测量的时间确实无法完全解释复杂的生命状况，因为人的成长总是“非连续性”的，生存中的具体发展的人，是顿悟的、飞跃的、不确定的。就像博尔诺夫所说：“有一些深埋于人类存在的本质当中、对人类生命具有根本意义的非连续现象，比如遭遇、危机、挫折等，会打断生命发展的正常进程。”"[4]当生活被附上工具理性的筹码，人也越来越难以进入“本真时间”的审美状态。于是，人们不断反思时间的本质问题。柏拉图从未提及时间性问题，但他的“理式、回忆、迷狂”无不隐现着时间性基础。亚里士多德的“时间是运动的数”奠定了传统时间观念的基本模式"[5]。奥古斯丁则把时间视为客观世界在人内心的主观印象"[6]。柏格森提出“心理时间”的概念，认为时间是生命冲动的绵延"[7]。在《纯粹理性批判》中，康德将时间领会为主体感性直观的先天形式。在《内时间意识现象学》中，胡塞尔将时间与人的意识相关联来阐释时间，他认为时间内在于人的意识，是一种意识化的存在，意识的当下行为反映了人对时间的感知。本雅明批评现代性的历史主义的线性时间观：“我们被赋予些微弥赛亚式的力量。这种力量是过去赋予我们，因而对我们有所要求的。”"[8]海德格尔则更进一步地将时间与人的存在意义相关联，他认为时间不只是钟表里物理线性的“非本真时间”，如年月日、时分秒，而是一种构成人的存在状态的“本真时间”。海德格尔说非本真时间遮蔽了本真时间，“实际此在愈是特地计算时间从而明确地操劳于时间，‘时间’的公众性也就愈咄咄逼人”"[9]。他的存在论是分析时间性问题的重要理论基础。伽达默尔系统论述了审美的时间性问题，揭示了艺术的时间性内涵"[10]。

审美时间反映在具体的审美活动之中，凸显了审美活动的独特存在。而审美活动的独特存在也使得审美时间冲破了现代时间的范畴，升华为自由的时间形式，它不再是日常经验的线性时间，而显露出更具本真性的时间意蕴。毕竟，审美活动的存在方式与日常经验的存在方式有着根本的不同，审美活动本身具有独特的时间特质，即一种审美的时间。在审美活动中，日常时间性发生了变化，转化为忘我的、逗留的、期许的、回忆的审美时间特性。对审美时间性的探讨与审美活动中人的独特存在有着密切关系，“我们必须把时间摆明为对存在的一切领会及解释的视野”"[9]，时间问题始终与人的存在相关联，审美时间性问题其实属于一种存在论问题，关于审美时间性的探讨势必会触及存在论思想。所以，存在论可谓是审美时间性问题的理论基础。

1.2教材审美的时间性内涵

对于审美时间性问题的探讨不应抽象地谈论存在本身，而应当落实到具体的审美活动中"[11]，通过对具体审美事件的时间性阐发，展现审美活动的多样性及审美时间的深刻意涵。就人的审美对象来看，可以包括纯粹的艺术品、日常生活物品、自然生态环境以及人与人的社会关系。“为什么人的生活不能成为艺术品呢？为什么灯和房子可以成为艺术品，而我们的生活反而不能呢？”"[12]所以教材完全可以也理应成为人们的审美对象。教材的实践性只有在师生的审美活动中才能体现，教材本身并不是一个结果，而是一个有待展开的过程，它在邀请师生的参与。任何意识活动都要“服从内感官的形式条件即时间”"[13]，教材审美也一样。从时间性视角来看待教材的审美，其是由教材作为一种审美生活所具有的内在属性而自然生发的。在教材审美活动中，时间将不再以客观的形式存在，教材审美把客观时间的流逝转变成了意义的延伸。“你在预测，也在等待，你预测句子的末尾，预测下一个句子，预测下一页书，你等它们来证明你的预测是否正确。”"[14]于是从教材的上一页到下一页的过程中，体验到的不再是流光，而是意义的生产。人们所接受的不是世界时间的实存，不是一个事物延续的实存，以及如此等等，而是显现的时间、显现的延续本身"[15]。

教材本身就是时间性的，因为教材是根据国家课程方案和课程标准编写的教学用书，这种编写既按照知识的内在逻辑顺序，也遵从人在不同学习阶段的心理年龄特征，随深浅难易逐步扩展、螺旋上升，如《中小学教材管理办法》所规定的，编写修订“注重教材的系统性，结构设计合理，不同学段内容衔接贯通”。所以，教材使用是具有某些过程性特征的，“需经历从法定教材到教师落实课程目标设计的教材，到教学过程中运用的教材，再到学生体验的教材的三重转化”"[16]。杜威也认为教材不是静止的，而是在教师的引导下，学生有目的地在情境中窥探、回想、鉴赏一定的事实，并通过有意义的感知学习内容。那么，师生在此过程中势必会发生时间感的感性觉知。若时间失去感性的节律，相应的教材生活也将消逝过程性的审美愉悦。

由于教材本身所蕴含的属人价值，自然会带来其在内时间意识过程中的独特体现。也就是说，学生在教材学习过程中将出现审美的和日常的两种不同的体验状态，其差别主要就在于审美活动的特殊性。从时间性的角度来看，之所以会有这种不同，是因为审美活动不是预成性的，而是当下性的，从而呈现出教材审美所特有的时间性意蕴。这一意蕴可以概括为：教材审美活动常常具有某种偶发性的特征，总是以即时生发的方式挣脱出经验时间的日常联贯性，体现出某种本真的时间意涵。“时间性”是指人的主客不分的生活、感受、感觉所具有的时间特性，这种时间性是奠基于主体“始终—指向”对象之上的，是一种在现象学意义上的时间性，即不是客观时间，而是主观时间"[17]。主观时间涉及人的“内时间意识”，人的主观感受必然是具有时间性的。在教材审美中，日常时间性因人的感性介入发生了主观化，“生命感的时间”“空间感的时间”“意义感的时间”“社会感的时间”等自然生发出来，滞留、期待、前摄、回忆……内在地进入到教材学习过程中，于是便显现出了教材审美的各种时间特性，如非既成性、意识自返性、时间包孕性、主观次序性。在这种超越了当下的审美的时间性领会中，师生进入了教材的审美状态。所以，教材审美的时间性就是指师生以感性的自由的时间意识来开展具体的教材学习活动，诗意地、审美地存在于教材体验过程中，从而在内时间意识的作用下生成的一种审美时间特性。可以看出，高质量“审美情操”的获得是重要的教材体验活动之一，教材审美能够恢复时间与师生的亲和性，体现“价值”与“意义”的追寻。

2教材审美的时间性特征

2.1教材审美的非既成性

康德自时间性的根底明晰了审美判断的先天特性：“要觉得某物是善的，我任何时候都必须知道对象应当是怎样一个东西，也就是必须拥有关于这个对象的概念。而要觉得它是美的，我并不需要这样做。”"[18]比如“环卫工人拾金不昧原地等失主一个多小时”，要想判断环卫工人是不是善，首先需要知道拾金不昧是什么，即对善的判断需建立在已有的概念上。康德在《判断力批判》中将判断力分为“主观合目的性”和“客观合目的性”两类。“为了在一物上表象出一个客观合目的性，关于该物应当是怎样一个物的概念将会走在前面。”"[18]善的标准在时间和逻辑上都先于对善的判断。所以，学校开设道德与法治课程，开展学科德育，让学生掌握一些基本的是非判断标准，这些“客观合目的性”是对象化、现成性的。或者说，道德判断的路径是从“普遍”到“特殊”，在时间上受普遍知性概念的先在制约，教材即是这种普遍知性的化身。而后，学生才能转识成智，去做具体的好人好事，去进行各自“特殊”的、境遇性的道德实践。

相比于“客观合目的性”，“主观合目的性”则不同，“主观合目的性”是审美判断。审美判断的路径则是从“特殊”到“普遍”，“它不是建立在任何有关对象的现成的概念之上，也不带来任何对象概念”"[18]。所以美的判断没有现成的标准可依，审美判断的标准也不是某种现成的客观化存在。“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”，如柳宗元《邕州马退山茅亭记》中所说：“夫美不自美，因人而彰。”当师生进行教材的审美，不一定是人的情感契合了该教材的某种属性，也可能是该教材的某种形式契合了人的审美心理。按康德的理解，审美判断并不存在一个可以从时间上被追溯的原点，于是康德用“无法则的合法则性”这一辨证术语来概括审美的这种特性。“无法则”并不是说无据可循，而是说没有教条框定的法则，那么，对一本教材的审美判断便是自由灵活的、“一跃而出”的。从时间性的角度来说，教材审美会在某一个时刻以当下生成的方式呈现，即海德格尔所谓的“绽出”，体现了一种“绽出”的时间特征。可以说，对教材的审美，在形式上有先天因素，在内容上有后天因素。好像一粒种子，确实只有借后天的外在培植才能发芽。但种子之所以能发芽，更因为它先天就蕴含了芽的基因结构。同理，一个人可以进行教材的审美，因为人先天具有一定的审美基因。人的自然情感在漫长的历史环境中得以进化，以至恶行令人感到丑陋，这种丑陋感就包含了一丝丝先验的神经冲动。同样，很多人会对“毒教材”的插图感觉到丑，也是因为其审美发生的非现成性。值得一提的是，审美能力必然需要后天培养，单纯依赖先天性是不能实现教材审美的。

2.2审美对象的时间孕育性

美的事物包含了一种时间性内涵，孕育着由“可见的”向“不可见的”、由静态向动态的审美意象。尤其是静态之物，在某个时间点包孕着特别的表现力。教材也同样如此，《海上日出》里的太阳“冲破了云霞，完全跳出了海面”，一个“跳”字，令人想象那日出以及“云片也突然有了光彩”的画面，从而感到一种无法抑制的升腾感；《景阳冈》中的老虎“把前爪搭在地下，把腰胯一掀”，虽然在时间上是静止的姿态，但蕴藏了从一种形态到另一种形态的转换瞬间，使师生心理上产生了一种向前运动的节奏感，传递了“扑过来”的意念；朱自清《背影》里写“他用两手攀着上面，两脚再向上缩”，作者选择了一个特定的姿势来进行表现，时间上虽然是凝固的，师生却能从中感受到动作的延续，体会买橘子的父亲在爬上月台时的一系列动势……即使教材里的那些文字、插图是静止的，教学却依然可以把知性建立在一种时间动力学上，进而发掘故事里的情感细节，勾连出教材内容的审美体验。

审美活动本身就是一个时间性过程，审美发生时，时间和主体联系了起来，人的知性和想象力在一种时间意识中达到最佳结合状态。黑格尔认为：“现实事物本身的历程构成时间。”"[19]黑格尔所说的“事物”包涵了主客体的相互作用，人与物都是时间性的存在，人的形成和发展本身也是时间运行的表征。马克思也借此提出了一个统一了主客体、具有时间意味的术语——“实践”。看来，若将教材作为审美对象，须使其具备一个时间的包孕性，这一包孕性越凸显，便越有美感。另外，人的主体性参与也很重要，孔子曰：“吾不与祭，如不祭。”祭礼在于亲身当场参与，不能由他人代劳，“礼”是在时间中展开的，其意义是在当前呈现的，这种情感参与也是种即时心理。

2.3审美知觉的主观次序性

一间屋子可以被一览无遗，一片海域可以被一眼望穿，但一本教材则是逐步呈现的，即被前后相继地感知到，所以“我们的静观也必然有一个过去和未来”"[2]。在感知一本教材时，并非只有“当下”，还暗含着过去和将来。学过的课文会形成印象，化为记忆，又使人对下一页的课文内容有所期待。记忆和期待总是不断调整，进而在人的知觉意识中流动。虽然看似是一个线性时间过程，但作为情感迁移的活动，其内在的时间性结构却是非线性的。观察一间屋子，可以从左至右看，也可以从右往左看，这个表象的秩序取决于人的位置和运动；应用一道数学公式，则必须遵循既定的运算顺序，即一种客观的时间秩序；而审美意识的时间性活动则有其自己的规则，既不按机械的某种客观秩序，也不能随意无序地游离，康德称其为“想象力没有概念而图型化”"[18]。想象力与知性在关联时便会出现无概念而图型化的特征，比如图形“…”三个点表示数字概念“3”。没有概念是不可能有图型化的，这是认识活动所必需的“图型法”。而审美判断与认识判断的思路是截然不同的，在认识活动中，想象力通过概念而图型化；在审美活动中，则不需要通过概念而图型化。在教材审美中，普遍的概念并未先给出，这时就不涉及到图型法中所需要的范畴。教师总是先通过一些情境导入来帮助学生获得一些直观感受；或结合生活实例，由特殊上升到普遍，而不是先传授普遍的概念。所以对教材的审美不需要按先天的时间规定性来进行概念感知。

教材有自己的深层逻辑关系，既不是纯时间性的，也不是非时间性的。尽管教材的每个段落、每个提问、每个课后练习都是逐步呈现出来的，但它们是相互呼应的、彼此联结的。就像人在听歌赏画时，感受到的行云流水、线条流畅。从一段文字到下一段文字、一幅插图到下一幅插图，学生体验到的是教材的意义延展，在体验教材的时间过程中感受丰富的意义。那些表现时间过程的文字和插图是课文的作者在创作时的内时间意识流动的外在显现，教材本身既有的时间性结构唤起了师生的时间感，而师生也通过内时间意识来感知教材的时间。意义内在于感性，超越了客观的知性。静静的课本，等待着师生来将其在场的与不在场的东西串通起来，形成一个意义的世界。在教材的“召唤结构”下，师生自愿投以“凝视”，开启教材的审美时间性，所以师生的“凝视”也是教材实现时间化的关键。

2.4审美时间意识的自返性

课文《第一朵杏花》中的竺可桢出于气象学家的心习而关心第一朵杏花的开花时间；《荷花》中的叶圣陶则物我同一地把自己的心境变成了荷花的心境——“过了好一会，我才记起我不是荷花，我是在看荷花。”可见他们的审美时间意识是截然不同的，前者是一种对象化的、反思性的时间意识，后者则呈现出了某种自我同一性的时间化效果。在叶圣陶的这种超越当下的审美体验中，即使其过程有所重复或是停息，也不会造成时间感上的不适。这种本真状态即审美状态，亦是人的本真存在方式。《爸爸和书》里写道：“老缠着爸爸，让他一遍又一遍地给我念这本薄薄的童话集。大概念了好几十遍吧，听着爸爸念书，我渐渐地懂得了读书的乐趣。”史铁生在《那个星期天》里写道：“我现在还能感觉到那光线漫长而急遽的变化。”“念了好几十遍”与“那光线漫长而急遽”，都在人的主观体验中超越了钟表里的可计量性的时间特征，而正是主观时间的这种“自返”性造就了审美愉悦感的产生。不同的人有不同的审美，各自发挥各自主观性，审美成了一种“再自律”的感性生成机制，于是“我的规矩就是规矩”“我的标准就是标准”，自己就是自己的原因。难怪伽达默尔说：“审美判断力本身就是法则。”"[20]相比之下，世俗生活中的时间却常常是基于外界客观事物的对照所生成的快慢缓急的反思意识，人们受迫式地体验时间的暴政，如开车抢道、闯红灯送外卖，甚至还有拦高铁的；在校园里，抄作业、赶作业、速记速算、限时背单词……人们感到的多是来自时间的催赶，由此带来一种焦灼的体验。追赶者对速度与效率的看重，成为存在的内在意识，“忙碌”成为“追赶者”追求的生活方式"[21]。节省时间固然可以带来“愉悦”，但这种愉悦仍是以外在尺度为参照，所以这种愉悦无法自足。而在审美活动中，愉悦感与时间感达成了某种统一，一种暂不受时间逼迫的自由状态，好似逗留于意境之中，这种自返的心理状态本身就是愉悦的。毕竟，陶醉可算是审美状态“到时”的标识之一了。人在体验这种时间的过程中，处于一个特有的时间维度，人陶醉于美的欣赏，而这一审美体验状态并不是指人不再需要明晰的时间先后次序，而只是审美意识与其时间意识产生了协同作用。

3教材审美的时间性育人路径

3.1以“理解”的时间认知教材

尼采说：“理解然后美。”教材需要学习，先理解，后实践，因而实践才成为检验的手段。实践智慧以理论智慧为基础，教材审美判断亦是以基本的认知储备为前提。审美需要一定的理智认知，审美的主观性要建立在对审美对象的客观认识之上，如胡适所提倡的“理在物中”，即避免人的肆意主观。所以学生对教材的判断及鉴赏应有起码的认知基础和必要的知识文化背景。“理解或知性在此被重新界定为通过体验作品的诸多方面而意识到其精神内容的能力。”"[22]只有经过必要的教育，才能从日常学习中感受到教材之美。例如“莫道桑榆晚，为霞尚满天”，桑榆和霞光对还没有跨进审美门槛的学生来说，只是普通的自然景物，无缘审美感受。而经历了相应的认知学习，理解了“有的事迟一点、慢一点都没有关系，一切都是最好的安排”，此时便能体悟到物质背后的精神内涵并能对美加以欣赏。面对同样的生活与物象，缺少相关认知的沟通，便无法产生审美共鸣，而在知识文化背景的支撑下，于普通事物中也能获得常常被人忽视的美感。王国维说：“世无诗人，既无此种境界。夫境界之呈于吾心而见于外物者，皆须臾之物。惟诗人能以此须臾之物，镌诸不朽之文字，使读者自得之。”"[23]没有诗人就没有境界，经验的形成是人在感性事物上的知性运筹，人通过感性和知性的过程实现经验累积。而此时，“时间是所有一般现象的先天形式条件”"[13]，只有先花时间来学习训练，人对教材的审美认知才能超越简单层次。所以教材认知必不可少，具有相应的文化素养是进入教材审美的前提保障。

为什么很多教师在上课前都会让学生做一定程度的预习？这是因为不论是文学经典还是历史传记，在知识的表象下，都包含着道德伦理、价值判断、浪漫情怀、理想信念等人文精神，这是对审美观的前置性塑造。当习得了这些所谓的“知识”，才能更好地进入欣赏阶段，在面对具体的教材内容时，才有机会获得审美的体验。比如月亮只是普通事物，而很多人通过学习早已获得了月亮的文化内涵，能顺利进入“举头望明月，低头思故乡”的心境；比如风雨只是自然景象，而有的人就可以获得“一蓑烟雨任平生”或“多少楼台烟雨中”的意象，并通过内化于精神世界而建立起相关的审美认知。因此看到月亮或风雨时，便会有所遐想，其相应的审美认知会被调动起来，为这一表象渲染上人情，随后带来新的审美愉悦。于是，那些先前的“知识”储备便是沟通人与教材并产生情感共鸣的桥梁。如此一来，人在教材所呈现的事物面前更容易移情，是非判断也更有理据。除了书本知识之外，人的生活阅历也是影响审美认知的重要因素，人在不同的年龄阶段和不同的生活历练中会有不同的心境，审美的主体、客体、时间三者彼此关联，其中任何一个发生变化，都会令人产生不同的审美体验。所谓“年少不知曲中意，再听已是曲中人”，有了些许经历的人更能体会各种人生况味里的美，这种经历其实就是事先具备了“知识”储备。所以研学旅行、学农体验、场馆教育等都是有用的，现在所提倡的活动育人、实践育人，在做中学、用中学、创中学，都是在时间成本的基础上增加经验，并在这些“知识性”经验的背景下引导学生开展的生动活泼的、有别于日常的教材审美体验。

3.2以“包孕”的时间延伸教材

“包孕”，即“怀胎”的。莱辛在《拉奥孔》中论述“诗与画的界限”时提出“包孕性顷刻”的美学观点。“包孕性顷刻”意指最具有典型性、暗示性、概括性的片刻，这一片刻最能刺激人的审美想象，引人持久深思，耐人寻味。“为了感受某物是美的，我们必须让与我们照面的事物本身纯粹地作为它自身、以它本身的等级和地位出现在我们面前。我们不能从一开始就着眼于某个它物，着眼于我们的目的和意图，着眼于我们可能的享受和利益来考虑它。我们必须使与我们照面的事物本身在它所是的东西中开放出来，我们必须把它本身所含的东西和带给我们的东西让与和赐予给它。”"[24]“包孕性顷刻”作为一种方法论在教材审美中的应用，可以增强人对教材的审美情感和审美想象。人从这一顷刻出发可以更开放地理解前后顷刻的一整个过程，使教材具有了丰富内涵和暗示性的生命力。所以师生需要学会如何在具有时间包孕性的时刻来开展教材审美。

首先，要能正确把握教材内容的典型瞬间。“包孕性顷刻”通过塑造典型瞬间来表现，比如语文教材《金色的鱼钩》里，体会“为什么长满了红绣的鱼钩上闪烁着金色的光芒”，思考“金色鱼钩”所包孕的革命精神暗示；《秋晚的江上》一诗里，用“驮着斜阳回去”的“驮”来感悟“归巢的鸟儿，尽管是倦了”；还有《芦花鞋》中，“他笑了笑，掉头朝那个人追了过去”、“他的赤脚踏过积雪，溅起了一蓬蓬雪屑”，把学生的想象延伸到雪地里，去联想为什么要“追过去”、“追过去”之后做什么，引导学生感受文章中更强的情节张力。教师应寻找和选择能够凸显典型的“包孕性”的角度，把握和巧妙提炼典型瞬间情感，引人为之思索，唤起内心的道德想象和审美情感。这的确是不容易的，这其中包含了一个形象的塑造深度，也反映了教材作为审美对象在形式上对“包孕性顷刻”的运用程度。教材内容若要深入人心，需要通过某个契机或关节点产生象征作用，以引人注意并深入欣赏，最后达到审美主体和审美客体的情感共鸣。该契机或关节点本身就是时间性的。看待事件的角度不同，学习效果也会有较大差异。因此，教师应先定好题、立好意，根据学习主题来把握典型瞬间的理想角度。其次是把握一定的情感性。充满情感才能将“包孕性顷刻”的审美价值最大化，抗疫一线的医护们脱下口罩后脸上的勒痕、孤寡老人默默拭去眼泪的瞬间、勤工俭学的送外卖少年在偶遇班里同学时的一份羞涩之态……既让人联想到一个艰难的形象，又仿佛看到他们对生活的努力，用这样的一个典型瞬间将理性和情感传递给学生，同时也启发了学生的审美想象，带给学生持久的情感，这种情感性便可以通过创造教材的“包孕性顷刻”来实现。再次是适度留白，以时间上的空缺来促进人的审美期待和审美想象，既包孕过去，又孕育未来。比如“那么美的圆明园，人们今天为什么不重建它”；在《我们奇妙的世界》中，引导学生结合生活经验，体会从“极普通的事物”中找到美；在《桂花雨》中体会“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话的含义……由学生来进行填补和创作，以“有意味的形式”包孕无限的内容，通过“以无捕有”来达到一定的意境美和含蓄美。总之，教材审美在于“富有包孕性的顷刻”，教师应把包孕着的教材意味留给学生。

3.3以“结构”的时间寓意教材

“我们凭借意义在我们身上引起的情感来感知意义，正如我们凭借物产生的运动来把握物一样。”"[2]赋予并把握教材的意义，是为了去体验不同于客观时间的审美时间。在教材学习中，除了逻辑分析，学生还依靠情感来释读意义。这种释义的情感本身就是运动性的、时间性的，因为意义是生成性的。若只是保持原样便不会有意义的运动，比如抄课文、死记硬背地重复等，缺失了表现性和目的性，既不引人期待，也不令人回味。因为它一直都没有变化，只有现在时，所以不会有意义的生成。就意义被显现的方式而言，教材的意义是被时间化的，是一个显现过程，可以向过去和未来展开。那么，使人感受到时间性的来源是教材自身的内部运动，好像教材也具备了“主体性”，并与师生建构起一种交往关系。

意义使教材中的内容获得了有秩序的串联，使文字之间获得活力，但这种意义只有通过对教材的审美才能领会，它显现于师生的教材审美过程中，审美知觉的参与使教材的意义转化为动态的意义。师生通过这种内时间意识来感知教材的时间，进而感受教材的意义，如杜夫海纳所说：“归根到底审美对象的时间过程只有被纳入我们自己的时间过程中才能被感知……我们并不能把时间过程赋予物，除非我们自己体验到时间过程；同时只因为我们有时间过程，物对我们来说才有时间过程。”"[2]时间过程需要经过组织才能富有意义。由于审美活动具有特殊的时间性结构，所以，当学生在教材审美时，就需要根据教材的基本规律来对其中相应的时间性结构加以分辨和提炼。为了让教材的时间性从潜在状态得到展开，教师可以采用很多手段，例如以“加强课程综合，注重关联”为基本原则，探索跨学科、项目式、大主题、大单元等教学组织方式，让课程改革走向关联性思维、系统性思维、复杂性思维，系统规划、整体设计，注重学科间知识、相关领域知识与经验性知识的联系，等等，毕竟，结构并不被某一学科领域所“特有”。这种朝向整体意义的运动赋予教材以更多的表现力，使人把握到的不再是一个个孤立的教材印象。全新设定整体教学目标，寻找教材的内在逻辑，整合碎片化的内容，结合生活经验，创设真实情境，在实践中发展审美思维……倡导这种“结构化”的内容安排，就是为了在一个时间性动态结构中去审美教材，更好地领会教材的完整内涵。例如，在语文教材中，还设有习作、识字、词句运用、口语交际等内容，穿插在每个单元的课文学习后，此时选择停顿、回望、整理、总结，既是对先前所学的延伸，也是对后期知识的召唤。这一点恰恰表明教材的时间性在教材中的分布是不均匀的，这就与客观时间所表现的均匀性质形成了对比。紧凑的学习会让人觉得紧张，放缓的步调则让人觉得轻松，因而教材中不同篇幅、不同栏目、不同文体的适时出现，往往可制造出教材不同的情绪表达，如记叙文、议论文、说明文，读一读、说一说、做一做，等等，通过“变革教材育人方式”，让师生可以从教材中获得不同的情感印象。

3.4以“自返”的时间欣赏教材

“审美状态是我们自己实行的一种行为和接纳。我们并非仅仅作为观察者寓于这个事件，不如说，我们自身就保持在这种状态之中。”"[24]这种状态中的时间意境不同，愉悦感的效力也就存在差异，因为此时的愉悦感与时间感达成了某种统一。或者说，理解力配合着想象力，使人进入了一个不受客观时间管制的彼岸世界，人“逗留”其中的状态本身就是愉悦的。如感受“卖火柴的小女孩”命运的悲惨，又如“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”“山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休”等古诗文的学习，学生进入主人公的世界，向他们倾诉，共情于他们的命运，好像是学生自己在生活。对教材的体验成为对自我命运的体验，随后人便有了“书中自有黄金屋”的教材陶醉，人与教材的间距被消弭。“驱使我逗留在它里面的东西，对我来说是适意的，它使我快乐。但是，我们是不停地在时间之流以及与它相结合的感觉变迁中继续向前的。”"[25]“心智和事物似乎是联成了一体，这种状态，可用‘欣赏’一词来表述。”"[26]语文教材学习一直都坚持让学生“有感情地朗读课文”，这里的“有感情”便旨在驱使人去欣赏。《观潮》中，引导学生有感情地朗读课文，读出大潮越来越近的那种气势，读出“我仿佛看到潮水来时的样子，听到潮水奔腾的声音”。《麻雀》中，为了感受老麻雀的勇敢，引导学生用喜欢的方式把“挓挲起全身的羽毛”一段背出来，可以想着画面背，可以配上动作背，思考“如果老麻雀会说话，它尖叫发出嘶哑的声音时会喊些什么？”设法引导学生以欣赏的方式进入教材审美，进而勾勒课文内容在语言的含蓄性这一维度对于日常时间的干预。在想象中，人的欣赏排除了功利性，审美显露出一种不断周而复始于内在自我的时间样态。比如课文《羿射九日》开头便说，“很久很久以前……”，到底是多久以前，这种时间是交由学生主观想象的。快慢缓急的反思性时间意识在教材审美中被适时地扬弃，时间化效果逐渐呈现出某种自返性，正是这种审美时间的特性使得人在教材学习中产生了愉悦感。很多教师在教学时都曾试图让学生“钻进去”：“如果是你，你会怎么做？”“如果他在你的身边，你想对他说什么？”或引导学生反复读一读课文里的某些句子……沉浸得越深，就越具备“自我再生”和“自我加强”的特性"[18]，审美体验的时间性就越能与日常体验的时间性区分开来，甚至令教材呈现出一种无时间性的特质，即教材在与客观世界的关联中显现为时间性，而在其审美形式的无时间性中维持着自身。学生由教材所召唤出的情感在这一“自返”的独特时间里显现，所以，教材欣赏亟待优化教学过程的审美设计，为学生的感情世界搭建一个感性的空间。

审美化地使用教材是对教师提出的更高要求，毕竟教师的教材审美素养是师生在教材使用中进入审美状态的关键因素，教师自身的感性活跃起来，才能使学生在教材学习中的感性得到重视。人在具体的教材学习活动中有谋求美的诉求，作为教材使用的主体，教师需要有意识地引导学生进行教材审美体验，提升学生的教材审美素养。“进入”“时间”是“接近”“事物本身”的唯一方式"[27]，只有在时间性的考察中，发现并懂得教材审美的时间性特征，才能超越主客二分的教材学习状态，进而提升教材使用水平，促进教材美育价值的实现。

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The temporality of textbook aesthetics： connotation， characteristics， and educational paths

ZHAI Yi-bin

（School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu210024，China）

Abstract

The transcendence of textbook aesthetics is based on the unique structure of aesthetic time.The non established nature of aesthetic occurrence，the inclusiveness of object presentation，the subjective order of perception，and the spontaneous return of experiential processes all reflect temporal characteristics that are completely different from the linear time view of daily experience.From the perspective of the relationship between time and aesthetics，explain the difference between the aesthetic state of textbooks and their daily use state，and then use the “understanding” time to recognize textbooks，extend textbooks with the“inclusive” time，imply textbooks with the “structural” time，and appreciate textbooks with the “self returning” time.Reflecting on the issue of teaching material education in the grasp of aesthetic temporal issues will help to aesthetic construction of psychological space in the use of textbooks，and is of great significance for further promoting aesthetic education in textbooks.

Keywords

time;aesthetic timeliness;teaching material aesthetics;textbook education

[责"任编辑马晓宁]

收稿日期：2023-05-11

基金项目：

全国教育科学规划2023年国家一般课题（BLA230245）；南京市中小学教学研究第十五期课题（2023NJJK15-L12）

作者简介：

*翟毅斌（1985—），男，江苏南京人。博士研究生，主要研究方向为美育学。