青少年审美观的含义、结构及其培育对策

[摘要]审美观是审美主体从心理层面对审美对象进行认知、交互、评判、理解和再创造之后，在人脑中形成的抽象理念、本质表达和概括形象，其由审美价值观、审美交互观、审美创造观3个基本要素构成。培育青少年审美观的具体对策为：基于青少年成长的演进规律，推动青少年的审美价值观—审美交互观—审美创造观的递阶转化；落实五育融合，由自然审美—社会审美—艺术审美—科技审美维度培育青少年审美观；打造体验基地，依托社会资源平台构建家—校—社协同化的美育网络体系。

[关键词]审美观；结构；培育对策

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2024）04-0079-071研究问题的提出

2020年10月16日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，该文件明确新时代学校美育工作须以立德树人为核心，弘扬社会主义核心价值观，浸润中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，从而在正确观念引导下健全和完善个体的价值观、人生观和世界观[1]。2020年12月，教育部体育卫生与艺术教育司印发的《深化改革 创新引领 推进学校美育工作高质量发展》指出，“完善学校、家庭、社会相结合的协同育人机制”，“推动高校和社会美育力量参与中小学美育发展”[2]。由上述文件可知，美育是学校教育中备受关注的内容之一。当下学校美育的重点是提高青少年的审美素养，而审美观是青少年进行审美活动的起点，因此，对青少年审美素养的培育应抓住其起点，即审美观的培养。审美观是个体人生观、价值观、世界观的有机组成部分之一，是个体人生志趣与社会理想在审美方面的体现[3]。故而，审美观的相关问题值得深入研究。本研究尝试分析审美观的含义和结构要素，并提出青少年审美观培育的有效对策，以期为审美观培育活动提供思路指引与行动参考。

2青少年审美观的含义

2.1青少年审美观的界定

对审美观的概念进行界定，首先要明确什么是审美。康德认为“审美是主观的合目的性，虽然不带有功利性的考虑，但由于对象的形式完全适合主观需要，而使主体产生无目的又合目的的愉快”[4]，即从审美的无功利性角度进行界定。我国学者王旭晓将审美界定为审美活动，是人类多样性活动中的特殊活动，是不同于人为物质生产活动、生存活动、认识活动、宗教信仰活动及社会交往活动的精神享受活动[5]；李泽厚认为审美是“人性结构中有关人性情感的某种结构”[6]。由上述概念可知，我国学者主要从审美的“活动说”和“结构说”角度对审美进行界定。此外，“观”指“审视”，既不同于占有，也不同于认知，而是保持距离的观察体味[7]。因此，青少年审美观是青少年从心理层面对审美对象进行认知、交互、评判、理解和再创造后，在大脑中形成的抽象理念、本质表达和概括形象。青少年审美观由对客体具体形象进行直观理性的认知开始，经由分析、判断、提炼、交互、理解、想象和再创造，在心理和情感上达到主客体的融合归一。

2.2青少年审美观的特征

青少年审美观有3个主要特征：一是鲜明的实践品性。实践品性是指青少年对美的理性认识和积淀是在实践体验和体悟中产生并完善的，它不是凭空想象或仅通过间接经验学习就能获得的。青少年审美观需基于审美经验对审美对象进行提炼与概括。在此过程中，青少年会对审美对象进行系列操作，甚至再创造。二是相对独立性。青少年审美观在形成前、形成中、形成后均具有相对独立性，即不同个体对审美及审美对象的基本看法和对审美内涵的评价取向是不一致的。在社会生活中，审美观的发展、完善也会受到所处环境和社会氛围的影响，不能完全独立。三是持续性。青少年审美观的持续性不仅指其培育过程具有持续性，更指其未来影响的持续性。由于培育过程较为漫长、复杂，在培育过程中逐渐发展和完善的审美观会对青少年未来的审美发展产生相对持久的影响，即青少年审美观一旦形成就会引导青少年进行审美活动，对青少年成长产生持续且重大的影响。

3青少年审美观的结构

青少年审美观不是独立的整体，而是由不同层次的要素整合构成的，且各要素间层层递进。其结构的层次性与培育时接触的环境息息相关，会受到家庭、学校和社会三方影响。其中，家庭是青少年审美观培育时的核心影响因素，其后依次是学校和社会。因此，对应环境影响的层次性，青少年审美观也分为3个层次，审美价值观是审美观的核心，由其向外依次生发为审美交互观和审美创造观，具体如图1所示。其中，审美价值观为审美活动指引前进的正确方向；审美交互观为进行双向度的审美体验奠定思想基础；审美创造观是审美价值观和审美交互观的升华，为进行审美创造活动提供思维动力，使青少年在生活中保持创新精神和创造观念。三大要素相互支撑、相互作用，共同组成青少年审美观。

3.1青少年审美价值观

审美价值观是审美观的核心，是在审美活动中进行审美选择的依据、审美判断的标准以及审美评价的尺度。青少年审美价值观是审美的规与距，用圆规方距丈量事物、理念，从而判断是非美丑，最终在此基础上发展对应的审美交互观和审美创造观。青少年审美价值观可继续分成内外两部分：内部是审美认知、外部是审美趣味。

图1青少年审美观结构

3.1.1青少年审美认知

审美认知是支撑、维系青少年审美价值观的理性基础，要建立一以贯之的青少年审美价值观，就需以丰厚广博的审美认知为基础。作为理性基础的青少年审美认知在培育过程中，应与审美专业知识有所区别。青少年审美认知是“体”，是对一切审美对象内在价值归属和本质属性的理解。青少年审美认知具有广泛性，对审美对象的认知在理性基础上存在多解。其来源应从间接经验扩大到直接经验，不仅可由传统教授和课堂学习获得间接经验，还可从生活中获得直接经验。青少年审美认知来源的扩大意味着对美的理解应同步扩大，由局限、单一、出世，转向广泛、多元、入世。青少年审美认知变动不息、开放包容，离开必要的青少年审美认知进行的审美活动一定是盲目和低水平的[3]。没有以审美认知为基础的审美活动是天马行空、主观随意、非理性的活动。

3.1.2青少年审美趣味

审美趣味建立在审美认知的基础上，以外显的方式呈现青少年对审美认知的提炼、深层次理解以及对审美对象和审美活动的持续性抉择。叶朗指出：“审美趣味是个人的审美偏爱、审美标准、审美理想的总和。”[8]审美趣味体现为青少年对审美对象和审美活动的好奇、喜爱和选择。如同趣味存在好坏，青少年审美趣味亦并非完全积极、正向、健康。青少年的审美趣味会因其审美认知的丰富不断发展，故审美认知薄弱的个体易被不良信息诱导，产生消极、负向、颓废的审美趣味。若青少年拥有完善、充足的审美认知，并使用该认知对信息、对象和活动进行过滤，就能形成正向、鲜明、具有特色的审美趣味，审美趣味的提炼与凝结最终汇聚为审美价值观。青少年审美价值观是其审美趣味不断积累、沉淀、改造、综合的结果[3]。以青少年审美认知为积淀，青少年审美趣味体现了青少年对审美活动的偏向。作为青少年审美价值观得以形成的内在积淀，青少年审美趣味是其审美价值观得以表达的外在形式。

3.2青少年审美交互观

审美交互观注重培育人员间的深层次沟通、交流和对话，强调培育过程是双向度的体验、是与审美内容交互的过程、是避免“审美边缘人”存在的过程、是“深度体验”的过程[9]。将青少年审美交互观进行细分，根据其形成所指对象构建双层结构，分别是青少年与生命的审美交互观和与非生命的审美交互观。

3.2.1青少年与生命的审美交互观

美本是极具生命力的字，当青少年审美交互的对象为生命，强调和生命的交互，即青少年与生命深层次地沟通、交流和对话时，交互对象应由单一的人扩大到多样的万物，指向刹那绽放的花、突破障碍的草、屹立不倒的木，指向原野驰骋的猎豹、悠哉踱步的羚羊、慢条斯理的大象。美育最基本的含义是感性教育[9]。落实审美交互观，应促进青少年的感性发展、增强与世界的接触和感知。青少年审美交互观形成是双向度的过程。在审美交互观指导下，青少年通过语言、动作、眼神和书面材料等方式与他人进行审美交互。由于个体间存在性格、知识背景、生长环境、价值观念以及外部感知等差异，故青少年在审美交互观培育过程中会产生不同结果。只要其审美交互观符合对应的审美价值观就不存在高低之分、是非对错。青少面在与他人进行审美交互时应持有“人非圣贤，孰能无惑。我非圣贤，岂能无错”的观念；在与除人以外的生命进行审美交互时，应持有“子非鱼安知鱼之乐”的理念，世间万物皆有灵，人类无法与其他生命对象进行语言互动，不应将自身想法强加于其他生命，应与之和谐相处、时刻观照尊重其他生命，耐心感受生命的反馈，通过调节自身行为达到与天地万物和谐共生的“天人合一”境界。

3.2.2青少年与非生命的审美交互观

审美交互观培育过程中的非生命对象主要为历史长河中积淀和凝练而形成的中华优秀传统器物、文化与精神。在器物层面，有上古铸造的青铜重器、绵延众山之巅的巍峨长城、风韵犹存的三彩驼马、浩瀚壮阔的《清明上河图》、雄伟壮观的故宫博物馆和屹立不倒的人民英雄纪念碑等；在文化层面，有流传至今的浪漫《离骚》、孤篇压全唐的《春江花月夜》、俊逸挺拔的瘦金体字、文辞典雅的《牡丹亭》和质问人心的《呐喊》等；在精神层面，有神农尝百草至身亡的大无畏、“行有不得皆反求诸己，其身正而天下归之”的慎独[10]、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的奋发有为、“粉骨碎身全不怕，要留清白在人间”的坚贞、“落红不是无情物，化作春泥更护花”的奉献精神以及“生命至上，举国同心，舍生忘死，尊重科学，命运与共”的抗疫精神等。此外，现实世界中还有网络新词热词、小说、漫画、短视频等，网络化审美对象带来的体验往往难以沉淀为体系化的观念。但并非当下所产生的美的感知是次要的，审美教育只有单一性理解的美不足以认识美的相对性[11]。

为避免对美感知的单一性和刻板性，青少年与非生命交互时应持有“海纳百川”的观念，以广阔胸怀和高位境界去看待非生命对象，不管是经典还是现代、主流还是边缘都能够容纳。在体察非生命对象传达的信息时，反对储存式教育[12]，而是通过与对象进行沟通对话达到灵魂共振，并悠然自得、悠然神会地倾听来自对象的梵唱。通过与非生命的交互丰富审美经验，利用优秀的器物、文化与精神浸润青少年，与不同地区、国家、时代的器物、文化与精神交互对话，从而全面充分地培育、提高青少年的审美交互观。

3.3青少年审美创造观

审美创造观是审美价值观和审美交互观的升华。《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》指出美育是丰富想象力和培养创新意识的教育，要激发创新创造活力。可见，青少年审美观培育应突破审美价值观和审美交互观，在二者基础上培育审美创造观，这是新时代对美育工作提出的要求。青少年审美创造观注重青少年与审美对象对话和交互体验基础上的超越与表达，最终促进其创造力的发展。审美创造是多元、开放的过程，青少年审美创造观亦具有多元、开放的内涵。青少年审美创造观是其审美观系统最外层的构造，相比审美交互观更进一步、更主动，是青少年审美交互观基础上对事物创新和改造的观念，其包含审美创造感知观和创造想象观两个子要素。

3.3.1青少年审美创造感知观

审美创造感知观要求审美创造建立在对事物感知的基础上，对事物的感知来自于对应审美交互观指导的交互体验以及审美价值观引领下长期积淀而成的主观感知，是指导青少年对想创新、改造的事物进行理性认知的观念。审美创造感知观要求审美创造过程落在真实对象上，打开个人边界感知外界，在创造全过程持续感知事物的发生、发展和变化。在审美创造感知观引领下，青少年主动感知创造对象，形成主观感知并根据对事物的理性认识产生创新和改造的意向。审美创造感知观要求青少年在与对象交互对话后仍保持思考和理解，其所指对象不局限于书画作品、艺术展品、建筑物、动植物景观，还可指向真实生活。生活中的智慧亦是审美创造感知观的源泉，扎根于生活的青少年审美创造感知观更能体现其实践品性。

3.3.2青少年审美创造想象观

审美创造想象观在审美创造感知观基础上指导青少年进行想象力的开发、创造力的培养。想象不是胡想、乱想、随便想，而是合理地进行思维跳跃、视野延伸。例如，两名青少年长大后要造火箭。一个孩子手里拿着积木，一个孩子手里拿着巧克力。老师问拿着积木的孩子：“积木在高温条件下无法存在，如何用积木造火箭？”孩子哑口无言，他未考虑过该问题。老师问拿着巧克力的孩子：“巧克力在高温条件下会化掉，如何用巧克力造火箭？”孩子说：“这块巧克力耐高温、防火，不会熔化。”循着耐高温、防火、高熔点的特性，可研发相关材料作为火箭外壳。如何突破材料问题是科学探索，这便是胡想、乱想、随便想与合理的思维跳跃和视野延伸的区别：一个凭空想象，一个具备理性基础。青少年审美创造想象观要落在实地，展现青少年审美观的实践品性。想象力的边界难把握、创造力的界限难衡量，是否符合青少年审美创造想象观在于循着创造想象的思路能否寻找切实可行的道路解决想象落地问题。青少年审美创造想象观应具有实在性、可行性。

4青少年审美观的培育对策

对青少年审美观的深入分析能启示人们合理把握青少年美育方向，提高美育效果。黄济先生认为，美具有形象性、情感性和社会性的特点，而美育具有形象性、情感性和实践性的特点[13]。因此，青少年审美观的培育同样应把握形象性、情感性以及实践性等，引导青少年在树立正确审美价值观的基础上，与审美对象进行交互，进而创造并促进审美观自由且全面地发展。

4.1基于青少年成长的演进规律，推动青少年审美价值观—青少年审美交互观—青少年审美创造观递阶转化青少年成长过程具有自然性、固有性和客观性[14]，因此对其审美观的培育应基于并超越成长规律，落在“最近发展区”。青少年审美观的培育离不开学校教育的支持，不同阶段的学校教育对应不同面向：青少年审美价值观培育始于小学阶段；初中阶段应关注青少年思维发展特征，推动审美交互观的发展及审美创造观的生发；高中、大学阶段帮助青少年冲破束缚，促进其审美观的高阶转化与升华，推动其审美创造观的发展。

青少年审美价值观是培育青少年审美观不可或缺的前提条件，而儿童审美价值观是青少年审美价值观形成的基础。儿童审美价值观是青少年未来审美活动意识形态领域，指导思想领域和行动原则领域不可撼动的积淀和原则。小学一年级儿童文字、话语等表达性知识储备不足，可采用绘画方式帮助儿童描绘令人赞赏和惊奇的东西，这亦是儿童的审美活动[15]。对于二年级及以上的儿童，教师可以以生活中的劳动、环境、人与人的关系等为主题，采用写作与绘画协同作业的形式帮助儿童潜移默化地提高审美认知，形成正向、积极的审美趣味。人是追求生存自由的社会性动物，追求生存自由是人的本质[16]。但人的自由发展离不开社会，小学阶段儿童审美观培育过程同样存在儿童与他人的交流和自发创造，故而也暗含青少年的审美交互观和审美创造观的萌芽。但此时儿童审美价值观培育是主要内容。只有以儿童审美价值观为前提才能有效形成未来的青少年审美价值观，进而培育形成对应的审美交互观和审美创造观。

审美交互观是培育青少年审美观的关键。在初中，青少年思维进入形式运算阶段，信息加工能力增强[14]，此时需在审美价值观基础上发展审美交互观，并促进审美创造观的生发。审美观培育过程中，教师可采用主题式阅读探究、跨学科合作、实地考察、实验等形式帮助青少年在获得审美知识的同时，学会与他人进行深度交流与合作，学会采用阅读、观察、探索的方式对事物进行深度理解，从而在练习和磨合过程中形成对应的审美交互观。在审美交互观形成过程中，伴随着审美价值观的发展和审美创造观的产生。

青少年审美创造观是其审美观的高阶转化。高中及以上的青少年审美观培育活动重点是审美创造观的培育，帮助青少年完成审美观的高阶转化。此阶段，教师应当引导学生进行有逻辑体系的审美创造感知，培育系统的审美创造感知观；引导学生将天马行空、不切实际的审美创造想象，转变为用科学知识和理性力量进行审美创造想象。对于青少年的想法需耐心倾听、不急于评价，引导他们将审美创造活动与国家发展相结合，帮助他们寻找终身奋斗的方向和目标。审美创造观的形成是审美交互观和审美价值观的升华，是审美观由欣赏到创造的高阶转化。审美创造活动需要实在的行动支撑，教师需引导青少年从生活、学习中的小事做起进行审美创造。

4.2落实五育融合，由自然审美—社会审美—艺术审美—科技审美维度培育学生审美观青少年审美观的培育应借助五育融合机制促进审美观培育活动在教育系统中流动，与其他各育相互融合，推动审美观全过程、全方位落实。青少年对美的感知早已突破学校传达的美育知识，他们在生活中接触过不同的美，今时今日青少年期待学校提供精致化的美育内容。他们早已不是只会接受知识的容器[12]，其对美的需求和观念走在部分墨守成规的教师之前。青少年审美观的培育并非虚无缥缈的，越是难以触摸越需落在实处。学校可从自然审美、社会审美、艺术审美和科技审美四个维度培养青少年审美观。

第一，将自然审美融入课本。学校开展青少年审美观培育工作时可结合学生实际学习内容，根据语文课本中描绘的不同季节美景和地方习俗，根据科学课本中呈现的不同地形地貌和动植物组织学生参观动植物园或实地考察，将自然美带入学校，由自然美中提炼自然审美要义，丰富青少年审美观内涵。

第二，以社会审美连接学校。杜威曾提出“学校即社会”，青少年审美观培育工作应连接社会，根据青少年日常所想组织活动，帮助他们在社会活动中提高社会审美能力，培育正确的审美观。通过组织各项活动培育社会情感、合作能力，让青少年在与他人交往的社会背景下，深刻理解学校与社会美的共融，拓展审美边界。

第三，将艺术审美推向创造。艺术审美是学校培育青少年审美观的常见维度，古今中外的艺术作品均有着深刻的内涵与意蕴，欣赏艺术作品可提高审美能力，同时艺术审美维度是学校向青少年直接传递美学理论、要义、历史、技法的维度，是以显性方式进行美育的维度，倘若缺乏美学理论，青少年会出现美丑不分、精神空虚、缺乏高尚情操等问题[13]。因此，应从艺术审美维度向青少年传递审美认知，引导他们产生高尚的审美趣味，与艺术作品审美交互，进而创新与改造，通过感知、理解和实践改造的方式，让青少年爱实践、爱艺术、爱鲜活的美。

第四，以科技审美生发理性。“坐地日行八万里，巡天遥看一千河。”毛主席的诗句不仅包含豪迈喜悦之情，还蕴含朴实的科学原理。在我国古代，先人便已使用科学原理为生活服务，如以北斗七星指引方向。今日我国北斗卫星导航系统的建设将再次以“北斗”之名为人民指引方向。深空之中除“北斗”外，还有“天宫”“羲和”“墨子”等。科学世界充满无限浪漫，应将科学美与传统美融合并带入学校，在青少年心中种下美的种子。深空的“嫦娥”、深渊的“蛟龙”实现了“可上九天揽月，可下五洋捉鳖”，飞驰的“和谐号”、投入使用的华为鸿蒙系统，天上飞的、海里游的、地上跑的、日常用的科技产品都蕴含无限美。科技审美带着其特有的冲击力直击青少年内心，硬科技、软科技都是他们的心头好。教师应紧随国家科技发展前沿，向青少年讲授科学之浪漫、技术之唯美，以科技审美带动青少年理性成长。

4.3打造体验基地，依托社会资源平台构建家—校—社会协同化的美育网络体系青少年审美观的培育应充分借助社会资源[17]，以当地社会资源为平台[18]，推动社会、学校、家庭协同育人，突破青少年审美观的内隐性，帮助他们进行外显表达。

首先，充分利用当地的社会资源。当地博物馆和艺术馆以专业的方式对在地文化进行收集、整理、展出，因此可作为青少年审美观的培育平台。如今，国际上已将博物馆、艺术馆的定位，从过去的重文物收藏和保护，转向突出其教育功能，强调公众教育应成为其重要职能。比如，美国的博物馆一向重视其教育功能，或者将自身看作是教育机构[19]，从而将社会文化渗透在青少年审美培育过程中。

其次，打造学校社会协同平台。学校可联合博物馆和艺术馆开展研学活动，如根据当地服饰、饮食文化，开展“服饰美”“饮食美”主题活动，结合学生日常生活，通过服饰色彩样式、食物的色香味让青少年感受和触摸实在的美。以历史演进脉络为主线，让青少年感受“服饰美”内涵的广阔性和历史性，感受服饰演变的特点、人文底蕴和人文精神，尤其是服饰演变与个性解放、个性自由之间的关系。2006年，中国首次引进“食育”概念，中国农业大学李里特教授认为食育包括４个内容：传统饮食文化的弘扬；饮食营养知识的普及教育；良好饮食习惯的灌输培养；人与环境、自然和谐的教育[20]。应“饮食美”与“食育”相结合，将食物与饮食知识、习惯和礼节相结合，贴近青少年的实际生活，激发其探索欲和好奇心。学校与博物馆、艺术馆的连接，不仅可建设美育协同平台，还可为博物馆和艺术馆注入新的活力，让沉寂的文物、文化更加鲜活。每所学校都可根据当地文化传统、文化资源，为青少年制定长远、系统的美育计划，持续性地关注青少年的审美发展和审美观培育。

最后，融通家庭、学校和社会三方主体。家庭是培育青少年审美观的场所之一，家长应掌握青少年审美观培育知识和对策，引导青少年采用具有审美意味的方法度过家庭闲暇时光，丰富青少年可触碰的“外在美”，久而沉淀为心灵世界的“内在美”，最终凝练为具有个人特色的“人之美”。但当下，家长被繁琐事物占据，难得闲暇时光。纵使家长拥有闲暇时光，却不具备享受闲暇的能力。家庭生活弥漫着害怕闲暇、担忧亲子相处的氛围。学校和社会可建立美育协同机制帮助家长和青少年度过闲暇时光。学校可创办家长学校，一方面，帮助家长深入学校内部、熟悉学校事务，家长在与学校和教师沟通中能以同理心看待教师和学校面临的繁杂事务。另一方面，家长可在学校中系统学习家庭美育知识，丰富家庭美育理论，指导家庭美育实践，将美育成果落实在日常生活中。不同的青少年审美观指导下所进行的培育活动会创造不同成果，对于培育人，要弘扬美的东西，要把对美的感受、对美细微的察觉作为美育的主要方向，但审美绝非排斥表现丑[11]。社会机制应健全，社会氛围应沉下来、慢下来，让家长突破没有闲暇为未来积累足够知识和技能的困境[21]，让家长有能力、有时间和青少年共同享受“闲暇美”。家庭、学校和社会协同合作，共同构建青少年审美观培育的网络架构。

不可否认，在现有的教育环境影响下，青少年审美观培育的终极落脚点是在审美观中树立社会主义核心价值观、渗透立德树人，从而实现马克思理论中关于人的全面而自由地发展的目标。同时，应立足于中华优秀传统文化，贯通学生一生，为青少年未来的审美观发展奠定基础，帮助他们感悟自然审美、社会审美、艺术审美和科技审美，从而能和谐地与外界接触、交互、共处、合作，直至达到“天人合一”。

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The meaning and structure of adolescent aesthetics and

their cultivation countermeasures

LI Xian，LEI Yun

（College of Teacher Education，Huzhou University，Huzhou，Zhejiang313000，China）

AbstractAesthetic views are abstract concepts，essential expressions，and generalized images formed in the human brain after the cognitive，interactive，evaluative，interpretative，and reflective psychological processes of the aesthetic subject towards the aesthetic object.These views include three basic components：aesthetic values，aesthetic interaction views，and aesthetic creation views.The specific strategies for cultivating adolescents’ aesthetic views are： based on the developmental patterns of adolescence，promote the hierarchical transformation of adolescents’ aesthetic values—artistic interaction views;aesthetic creation views;implement the integration of five educational aspects，cultivating adolescents’ aesthetic views through the dimensions of natural aesthetics，social aesthetics，artistic aesthetics，and technological aesthetics;create experiential bases;and establish a home-school-community collaborative aesthetic education network system relying on social resource platforms.

Keywordsaesthetics;structure;cultivation countermeasures

[责任编辑马晓宁]

[收稿日期]2023-02-28

[作者简介]李鲜（1997—），女，陕西汉中人。硕士研究生，主要研究方向为教育基本理论。*[通信作者]雷云（1990—），女，辽宁沈阳人。博士，讲师，硕士生导师，主要研究方向为教育基本理论。