角色理论下全科教师标签化问题的表征及纾解

摘要：全科教师有效地应对了当前农村基础教育面临的现实困境。由于自身及其他原因，全科教师“标签化”问题愈发凸显，被贴上“全科”素养匮乏式、身份附加功能窄化式、内驱力缺乏式等标签。为了重塑全科教师这一形象，以角色理论为基础，分析全科教师“标签化”问题产生的学理原因，并从以下三方面纾解全科教师标签化问题：理性认知教师角色，强化学科知识素养；摒弃社会失实期望，避免教师角色过载；激励教师自我认同，提升教师角色效能。

关键词：角色理论；全科教师；标签化

中图分类号：G642"文献标识码：A"文章编号：1005-4634（2024）04-0057-07

农村教育与城市教育之间存在一定差距，相较而言，农村教育最明显的问题在于缺乏师资力量。尽管全科教师已深入农村学校从教，但是被贴上了“标签”。这些标签的存在让全科教师难以安心工作，对其造成了极大伤害，也对农村基础教育的发展产生了反向阻碍作用，农村儿童难以享受公平而有质量的教育。当前，全科教师是教师教育的研究热点，学界关于全科教师的研究主要聚焦于全科教师培养的目标、课程体系、能力素养、可行性与实践路径等方面，全面研究全科教师真实境遇类的文章较少。基于此，从全科教师扮演的角色出发，立足多个角度剖析其生存现状与改善路径成为亟待研析的重要课题。

1现实限度：全科教师标签化问题的表征

农村基础教育面临着小学校址分散，教师流失严重，留任教师不得不跨学科、跨班级、跨年级教学的困境，全科教师的出现有效应对了这一困境。但是由于种种原因，全科教师被贴上了各种“标签”：“全科”素养匮乏式标签、身份附加功能窄化式标签以及教师内驱力缺乏式标签等。"1.1外界认可度低：“全科”素养匮乏式标签

2014年8月，教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》指出：“重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”"[1]2018年9月，教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出：“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师，重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式。”"[2]培养全科教师的主要目的是为农村基础教育培养能胜任小学多学科教学的教师。关于“全科教师”的概念界定，学者们的学术立场与观点不同，总体而言，大致分为两种：其一，全科教师是能胜任小学全部课程的教师。即“语数外通吃，音体美兼顾”的小学教师"[3]；其二，全科教师能够精通小学两门及以上的主要学科，同时可以承担其他学科的教学工作"[4]。虽然学者们的观点不尽相同，但是这些观点都对全科教师的教学能力、全面发展能力与发展水平提出了要求。

一位合格的全科教师，不仅要具备全科统整思维，还需要拥有跨学科的专业素养。但是在现实中，全科教师的专业水平与其职业要求仍存在一定差距。有学者认为，无论是初中起点的5年制专科或高中起点的2年制专科，还是初中起点的6年制本科或高中起点的4年制本科，经过短短几年的学习与实践难以保障全科教师的专业水平"[5]。也有学者认为，在传统的分科培养、现有的基础条件与师资条件下，培养出既有全科思维又有跨学科教学能力的合格小学教师有一定难度"[6]。培养出的全科教师毕业后就踏上工作岗位，其教学经验与实践经验缺乏，学者、家长、学生等群体对全科教师的认可度偏低，认为全科教师不可能是“万精油”，全科教师现有的教学素养与专业水平无法真正满足全科教学的要求，不能称其为合格的“全科教师”。

全科教师的“全科”素养受到了质疑，究其根源主要有以下三方面：第一，“全科”教学素养缺乏。全科教师虽然能教授多门学科，但是在实际教学时这些学科处于相对分裂的状态，教师忽视了学科之间的内在联系。外界认为出现这样的现象是由于全科教师的多学科教学素质水平尚未达到要求，向学生传递知识时难以打破学科之间的边界，也难已实现多学科在本质上的融通，教学质量令人担忧。第二，专业水平较低。教师的专业水平影响学生的学科知识学习。就全科教师而言，精通小学全部学科不太现实，大部分教师更倾向于专注其中的一两门学科，只是了解剩下学科的主要内容，但这并不能满足小学生的求知需求。有学者指出，学生有时很难从教师那里就某一问题得到深入反馈"[7]。对于学生的问题，教师在知道的情况下会进行解答，但是，当提出的问题处于教师的知识盲区时，教师解答不到位，学生的知识探索欲就会受到打击。第三，提升专业素养的机会有限。入职的全科教师基本为刚毕业的大学生，缺少相关工作经历与经验，虽然可以在日后的工作中提升教师的专业素养，但是作为农村新任教师，科研课题与科研工作较少，科研成果更是少之又少，研究的平台与机会缺乏，使得全科教师难以深入探索提升自身专业素养的方法。由于全科教师“全科”教学素养缺乏、专业水平较低、提升专业素养的机会有限，全科教师被贴上了“全科”素养匮乏式标签，全科教师的日后发展受到了挑战。

1.2社会期望消解：身份附加功能窄化式标签

人是社会生态中的独立个体，具有社会性。教师作为社会人，是教育教学活动正常进行的实施者，其重要职责是教书育人。相对于分科教师而言，全科教师在任教前学习过更为全面的教育教学知识与技能操练，因其具备“一专多能”的教育教学能力而被农村学校喜爱。在学校这一场域中，全科教师是一个独立存在的个体，也是教育教学活动的实施主体，作为单一的个体力量，能够将本职工作做好已实属不易。但是，在社会大众的心目中全科教师是“全能型”教师，认为全科教师不仅需要负责全部学科的教学工作，还需要管理学生的其他生活事务。在未全面了解全科教师真实境遇的情况下，夸大了全科教师这一职业身份应承担的职责，导致社会大众的期望难以实现。具体表现在两方面。

一方面，社会期望与实际有所差距。社会大众认为全科教师的职业功能应涵盖多个方面，鉴于农村学校规模小、师资数量短缺，所以，全科教师应负责教学工作、教务工作、学生管理工作、学校管理工作等多项工作。然而，在实际中，教师作为自然人，精力有限，在承担繁重的教学工作的同时还需要完成其他行政任务，很难全身心投入到教育教学工作中，更不可能成为社会大众期待的那样的“全能型”教师。社会大众对全科教师的期望与全科教师所处的现实境地仍有一定差距，可以说全科教师的实际情况无法达到社会大众所期望的理想化状态。

另一方面，社会公众对全科教师身份的认知有偏差。在外界看来，全科教师除了需要完成教育教学工作外，还要兼顾其他非教学性的工作。这些工作被认为是理所应当的，全科教师甚至被认为其最大的功能就是教学，其他工作都是没有多少技术含量的工作，谈不上能够发挥其他功能。产生上述认知的原因是社会公众忘却了全科教师在工作中扮演着多重角色，教师不只是机械地完成上述任务，每一项工作都倾注着精力，在教学与非教学的事务上纠缠是其工作常态。但是，由于社会公众的期望与全科教师的实际情况存在落差，并未达到社会期望，所以全科教师被贴上了身份附加功能窄化式标签，破坏了全科教师的职业生态平衡。

1.3自我认同式微：教师内驱力缺乏式标签

全科教师培养是在小学教育专业的基础上建设出来的一个新领域，受客观历史条件的限制尚未形成稳定根基，仍处于不断探索与积累经验的阶段。社会大众认为全科教师毕业后就踏上工作岗位，处于入职初期的“生存期”和“适应期”，工作环境与以往的学习生活环境有较大差异，全科教师难以在较短的时间内完全适应。再者，教师每天的教学任务与非教学任务繁重，教学能力或实践经验不足，会出现应付差事的行为，长此以往容易对工作产生厌倦。全科教师的积极性与内驱力将逐渐减弱，在影响工作效率的同时也会影响其自我认同。

有学者提到，在某次下乡交流活动中，一位教师体验到了乡村教师的艰辛，在乡村工作条件艰苦，地理位置偏僻，教学楼宇破旧，未安装空调，办公用品只有几本课本和教材，教师工作时间长，一天至少6节课，有时要上一整天的课，一天结束精疲力尽"[8]。这种状态长时间持续下去导致的不良后果是全科教师在工作中找不到真正意义上的自我存在，表现为教师自我认同式微，成就感减弱，对工作不抱希望，只是按部就班，工作逐渐变得毫无意义。在外界的眼中，这种现象就是教师内驱力退化、自我认同减弱等因素造成的，这些因素影响教育教学质量。全科教师被贴上“内驱力缺乏式”标签，深究其原因主要有4方面。

第一，时间紧缺影响全科教师的自我认同。时间是自我认同构成的重要影响因素，自我在充沛的时间中能以轻松自如的状态完成好一项工作与任务。全科教师工作压力大且繁忙，意识到自己的知识匮乏时却没有时间静心学习，大量时间都花费在教学与非教学工作中，容易产生疲惫感，从而对自我认同产生负面影响。

第二，制度因素影响全科教师的工作动力。制度具体包括考勤制度、职称制度、绩效工资奖金制度等。一个完善的制度能激发教师的工作积极性，提升工作效率并且获得更好的发展；一个未完善的制度会将教师束缚在条条框框中，教师的发展空间、自主性被限制，导致前进动力消减。在实际中，许多教师反映评职称有难度，学生的考试成绩、考勤等影响绩效工资，进而导致部分教师产生放弃评职称、评奖评优的念头，工作中缺乏动力。

第三，学科认同影响教师工作状态。虽然知识都是平等的，但是部分全科教师在讲授语文、数学、英语学科知识时，自信满满、游刃有余，当讲授其余副课时，认为其没有主课重要，并未认真讲授，有时甚至一带而过。这样的行为不仅影响儿童学科知识的学习，也影响教学质量。

第四，付出与回报不对等造成教师工作积极性消弭。全科教师扎根农村，工资待遇普遍较低。学者调查指出，全科教师的总体收入难以满足安家立业之需"[9]。农村教师的薪酬尽管相比于过去有一定幅度的增加，但仍处于中下游水平。物质条件会诱发教师接受再教育的意愿，物质条件方面的匮乏会影响教师的专业积极性，不利于教师在工作中全身心投入，更不利于教师产生内驱力。

2角色塑造：标签化问题产生的学理分析

“角色”这一概念由美国社会学家米德提出，是指社会成员的行为举止受其所处的社会地位与相应行为规范影响。“角色”扮演可以是社会场域中的“角色”扮演，也可以是作为独立个体的“角色”扮演，两种不同的角色扮演使得角色认知、角色期望与角色认同有所不同。全科教师的标签化问题与其角色的塑造存在密切关系。本研究将从上述3个概念出发，对全科教师“标签化”问题的产生进行学理分析，并提出相应解决策略。

2.1角色认知：角色行为发生的先导

角色认知即个体通过多渠道认识某一种角色包含的权利、义务与行为模式，弄清扮演这一角色时应承担的具体责任并能根据实际情况采取妥当的行为方式。角色认知过程是角色学习的过程，只有当个体客观而全方位地明确角色的义务、责任、情感态度等，才能更理性地将角色扮演好。所以，角色认知是成功扮演角色的前提，角色认知越明晰，个体所表现出的角色行为越接近角色期望，角色扮演的目标越容易实现。

角色行为伴随着角色扮演发生。角色行为指个体在角色扮演时依据角色规范表现出的行为举止。角色行为具有制约性与差异性的特点。制约性强调个体的角色行为受行为规范制约；差异性强调个体在行为规范的影响下凸显出的个性特征，尽管个体会受到角色规范的影响，但也要表现出个性特征。个体在呈现角色行为时会受态度、动力、情感、需求等主观方面因素的影响。角色认知与角色行为二者之间相互联系、密不可分，角色认知影响角色行为的发生。全科教师标签化问题之所以产生是因为其对自身所扮演角色的角色认知产生了偏差。

皮亚杰的认识发生论提到认识是建构的过程"[10]。进言之，认识事物需要经历结构建造的过程，全科教师只有经过连续且系统的学习，才能对事物有清晰的认知。实际上，部分全科教师的角色认知已经出现偏差，例如职业责任不明晰、“全科”素养不达标、教学观念传统等，使得教师很难扮演好自己的角色，进而影响其角色行为的发生。角色认知出现偏差代表着全科教师的角色认知能力有待提高。

个体与其他角色互动时，一般通过对方的面部表情、动作手势及语言表达，在大脑中思考互动对象的想法、情感和内心活动等，尽可能地感知他人对这一角色的期望，然后进行自我判断并调整角色行为。全科教师的角色实践很难使学生、家长、同事以及领导满意时，互动对象的心理会发生变化，如表现出失望、不满意等负面情绪。全科教师感觉到这一变化后，其工作状态会变得消极，难以进入角色扮演状态。

思想影响行为的发生，全科教师的角色认知出现偏差致使难以完成角色扮演既定目标。随着时间的推移，全科教师这一角色受到来自多方的“异样眼光”，形成刻板印象，在不良印象的累积中被贴上标签。

2.2角色期望：角色扮演承载的“使命”

角色期望指个人或群体对某一角色在社会中应表现出的特定行为的期望，它在社会结构和角色行为之间起联结作用"[11]。角色期望是一个包含情感、态度、认知等多种因素的复杂综合体，它是由所处不同社会地位的成员拥有的权利义务与责任决定的。角色期望是衡量一个人的角色行为是否符合其身份与所处的社会地位的标准。当人们承担某一社会角色时，会受到社会或者他人对这一角色的期待与要求，即个体在角色扮演中要符合他者的期待。

角色期望具有可期性、规定性与差异性等特点。可期性表现为角色间在相互沟通、作用时产生信赖感，他们的行为模式向预期方向发展。规定性表现为当角色行为偏离社会规范或与预期模式相悖时容易导致矛盾的发生。差异性表现为理想与现实的差异，因为角色期望是理想样态，而现实中的角色行为受客观条件的限制并不能成为应然样态。成功的角色扮演不仅有利于个体的正向发展，也有利于社会的和谐共处，而成功的角色扮演关键在于角色期望是否可以达成。当人们的自我期待与社会中的他者期待相一致时，角色扮演才算有意义并承载着大众赋予的“使命”。

以全科教师的角色扮演为例，角色期望是教师应该乐于从教、呵护学生、综合素养达标等。但是，具有个体差异的教育对象、复杂多变的教育情境等都会对教育期待产生阻力。教师在做好日常教学工作的同时还要关注到学生的身心发展规律与个体差异性，在管理好班级事务的同时还要兼顾其他行政事务。这些仅仅只是全科教师角色期望的一部分，实际情况可能更复杂，全科教师很难满足每个独立的角色期望。全科教师标签化问题产生的重要原因之一是难以满足角色期望。

全科教师由于职业的特殊性，一直被公众寄予极高的社会期望。全科教师教育是从小学教育这一专业发展起来的，仍处于探索阶段，学科基础理论有待加强。全科教育理论研究不足，使广大全科教师对全科教育的目的、意义、价值等方面的了解不够深入。认知的不足投射到实践中，对全科教师的全科素养、跨学科教学能力、职业职责等方面都产生了不良影响。当全科教师面对实际中的问题与困难时，没有清晰、全面的理论指导，难以找到合理的解决措施；当面对有关全科的错误言论时，也不能及时纠正与澄清。长此以往，全科教师受到质疑，其角色扮演远远达不到公众期望，这为全科教师标签化问题的产生提供了生存的土壤。

2.3角色认同：角色效能提升的内核

角色认同是个体经历角色认知和角色期望后达到的积极状态，它是角色实践行为发展的高级样态。角色认同亦称角色同一性，指个体的态度和行为与应扮演的角色一致。有学者认为，当自我陷入难以辨识的多重认知困境时，自我认同应秉持等级原则，根据角色等级的排名进行创建与构造"[12]。以全科教师为例，“教书育人者”身份应排列在前，此时全科教师的角色认同更偏向于“教书育人者”这个角色能否被其他社会成员接受并获得较好的评议与最大程度的认可。可见，个体在角色互动中会灵活地扮演多种角色，扮演者根据角色等级的排名投入精力实现成功扮演的目标，这一结果使自己与他人接受，角色认同才能得以实现。

埃里克森认为自我认同是一种熟悉自我的感觉，一种知道个人未来目标的感觉，一种从信赖的人群中获得期待与认可的内在自信"[13]。当个体扮演角色时，一般以自我对这一角色的认知为基础，同时需要兼顾来自社会与他人对这一角色的期望。换言之，不仅要在特定的社会结构中收获他者对该角色的评价，还要接受来自自我的评价，这种评价一般倾向于积极乐观。所以，角色认同的过程就是实现自我意义与自我价值的过程，这一过程对教师的职业效能提升具有关键作用，自我认同不断提高，工作效能就愈加增强，否则反之。

正如有学者所言：“我是通过‘我看人看我’的方式形成的。” "[14]全科教师角色认同首先要认知“育人者”“启蒙者”等角色，在社会规范的制约下产生相应角色行为，最终达成角色期望，从而实现自我价值。可见，全科教师实现自我认同的重要前提是获得自我价值感与效能感，当真正的自我内在价值实现时，自我状态就会向好的方向发展。角色认同既影响全科教师的角色扮演，也影响全科教师的角色效能。

3未来进路：全科教师标签化问题的纾解

全科教师在农村基础教育体系中扮演着极为重要的角色，肩负着为儿童传道授业解惑的教育职责，是儿童成长的启蒙老师。若想让全科教师充分发挥作用，就不能让其被贴上标签。以角色理论为依据，解决全科教师标签化问题，需要匡正全科教师角色的认知偏差，摒弃社会失实期望，避免全科教师角色过载。全科教师自身应不断强化学科知识素养，加强自我认同，提高自我效能感。

3.1理性认知教师角色，强化学科知识素养

角色认知是角色行为发生的先导，个体能否扮演好某一角色取决于其对角色的认知程度。全科教师有其特殊性，在认知全科教师这一角色时，要区别于一般的普通小学教师。就教学能力而言，全科教师在具备多学科知识素养的前提下能采用多种方式开展多样的教学活动，全面启发儿童心智，促进儿童人格发展；就思维发展而言，全科教师应关注儿童的兴趣点，创造适于儿童探索的环境，鼓励儿童大胆猜测、勇于批判、善于创新，帮助儿童认知周围世界。由此，全科教师应具有服务于教育事业的崇高信仰、笃定的从业信念、扎实的职业技能、良好的科研能力等。学科素养的获得是一个不断积累的过程。个体在学习某一学科时经过系统的学习、训练最终形成具体能力与专业品格，其中不仅包括专业知识运用能力、专业语言表述能力、专业教学能力，还包括课后反思能力、创新意识与批判思维等从事教育教学行业所需的基本素养。

学科素养的获得应以某一学科的内在本质与规律为前提，同时还应兼顾学科要求。如数学学科素养不仅需要教师具有逻辑推理、数学运算、数学建模等能力，还需要高超的教育教学能力，在数学课堂中帮助儿童通过运算等实践活动获得具有数学基本特征的思维品质、关键能力，以及情感、态度与价值观。由此可见，学科素养的获得是多渠道的，不仅有静态的浅层知识的获得，也有动态的深层知识的获得。全科教师具备多学科的基本素养是教师能够融会贯通地教授多门学科知识、提升跨学科教学能力与课程整合能力的前提条件。多学科素养的具备对刚踏上工作岗位的全科教师来说具有一定挑战性。虽然获得多学科基本素养有一定难度，但是不能停步不前。

就社会大众而言，应理性认知全科教师这一角色，了解其肩负的教育重任，理解其工作的繁重与艰辛，换位思考，多多关注全科教师的职业生活与工作状况，给予相应的支持与关爱，引导大众舆论向正向的方向发展，而不是一味地指责。

就学生家长而言，应主动与全科教师沟通交流，积极配合全科教师的教育教学工作，根据实际问题提出自己的见解与看法，引导身边的家长正确认知全科教师这一角色，理解这一角色的真实处境。不仅要看到教师身为普通的社会工作者应承担的社会责任与应履行的社会义务，也要明白全科教师肩负着教书育人的重要职责，更要明确教师是学生成长路上的指引者这一重要身份，帮助全科教师做一些力所能及的事务，减轻其负担。

就全科教师自身而言，首先，应不断学习学科知识，持续强化全科教学素养。一位合格的全科教师既能进行多学科教学，又能以自身的多学科知识素养为基础实现知识间的迁移教学，从而实现多学科在本质上的融通，保证教学质量。其次，应不断提升自身专业水平。全科教师在工作之余要不断学习所教学科的知识内容，不断优化自身知识结构，充实“知识库”。面对学生的提问，尽可能详细解答，满足儿童的求知需求。最后，应积极参与各项教育活动。全科教师有机会参与课题与科研项目时，应积极申报、勇于探索、深入研究，争取做出成果，不放弃每一次丰富自身素养的机会。

打铁还需自身硬。若想去除身上的“标签”，全科教师就要履行好自身职责，不断优化自身知识结构，提升自身专业水平；树立终身学习的理念，不断充实自我，掌握各学科知识内容，强化学科知识记忆，提升学科知识素养；提高角色认知能力，锤炼从业技能；在日常工作中，培养反思习惯；承担作为一名全科教师的责任，尽力解决工作中的每一项事务，逐步改善公众对全科教师的偏见。

3.2摒弃社会失实期望，避免教师角色过载

从利益博弈论的视角来看，全科教师的角色范畴包括“多学科教育者”“学生服务者”“多项事务处理者”等角色，加之还要负担学校其他行政类工作，教师常常感到心有余而力不足。全科教师进行角色扮演时，会以相关者的角色期望为衡量尺度，评判其角色扮演得成功与否。如果全科教师的角色扮演难以符合社会期望，那么其对这一角色的角色认知与评价往往是消极的，影响教师的工作状态。若要解决这一问题，就需要加强全科教师的角色管理，具体做法如下。

第一，摒弃社会期望中不符合实际的部分。虽然公众对全科教师寄予了厚望，但是在寄予厚望时，应该根据实际情况站在客观的角度思考全科教师是否角色过载，考虑全科教师的角色压力，而不是将不符合实际情况的期望强加于全科教师，造成一些教师出现角色紧张的情况。

第二，全科教师做好本职工作，行政部门与学校联合落实全科教师的工作任务清单。全科教师应学会缓解角色压力，履行自身职责，有问题积极请教有经验的教师，通过观看公开课、示范课等方式不断强化自己的教育教学能力，主动参加趣味活动等，多途径尽快自我消解压力感。行政部门与学校落实工作任务清单时应根据实际情况尽可能减少或减轻与教师“教书育人者”这一角色不相关的工作，尽量避免全科教师超负荷工作的现象发生。当出现一人多职、一人多能的情况时，全科教师由于精力不够分配，难以保障教学质量与教学效果。

因此，考虑全科教师的实际情况，应摒弃不符合实际的社会期望；全科教师尽力扮演好教师这一角色，尽可能符合社会期望，这样贴上的“标签”才能被撕下。

3.3激励教师自我认同，提升教师角色效能

社会学的观点认为，个体在扮演角色的过程中产生的“付出”和“回报”是一个社会交换过程，如果两者出现严重不平衡状态，一系列工作压力就会产生"[15]。只有建立教师正确认知“付出”角色与“回报”角色的认同机制，才能进一步推动全科教师标签化问题的解决。教师的自我认同影响教师的角色效能。激励教师自我认同可以从以下几方面入手。

第一，学校应合理安排全科教师的工作时间与休息时间。自我只有在时间充裕的情况下才能静心学习，从而提升学科专业素养、更新教学理念、保证教学质量，找到自我存在的意义。所以，学校应科学调整全科教师的上下班时间。上班时全科教师根据所扮演角色的重要性与价值排序，分配精力投入，确保工作效率；下班时学校给予全科教师充分时间，使其不断充实自我，拥有良好的状态以再次投入工作，为提升全科教师自我认同奠定基础。

第二，相关部门制定完善的制度，保障全科教师的正当权益。各部门应广泛听取全科教师的现实诉求，例如调整教师反映强烈的职称评审制度等，激发全科教师工作热情，避免用条条框框的制度束缚教师的积极性。对全科教师进行较为全面的考核评价，不仅要考察其教育教学素养、研究能力、科研成果，还要考察他们的师德品行、学生印象等，建立并逐步完善适用于考核全科教师教育教学工作的综合评价体系。

第三，增强全科教师的学科认同。全科教师不仅需要拥有广博的知识，还应以横贯能力为导向，打破学科隔阂，融合课程边际，具备统整能力，从而胜任小学多学科教学任务。每一种学科都拥有平等地位，都在服务于学科知识传授。所以，全科教师应秉持同样的态度与热情对待每一门学科教学，增强学科认同，摒弃以往主课认真教学、副课顺带而过的错误观念，在教授每一门学科时都努力实现讲授知识、教书育人、服务社会等工具性价值，同时还应将工具性价值的实现融至主体性价值中。教师在教育领域中不仅要扮演好“教书育人者”这一角色，还要通过自己的努力为教育事业贡献力量从而获得成就感。

第四，提高全科教师的薪资报酬水平。充分发挥绩效考核的导向作用，对于教学、科研突出的全科教师给予一定的表彰和奖励，确立奖勤罚懒的良好机制。加大对农村基础教育的经费支持，不挪用、占用农村小学建设经费、全科教育工作专项经费等，使全科教育教学有充足的经费保障。

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Characterization and relief of the labeling problem of general practice teachers under the role theory

LI Hai-ying"1，LONG Bao-xin"1，2

（1.Faculty of Education，Shaanxi Normal University，Xi’an，Shaanxi710062，China; 2.Shaanxi Collaborative Innovation Center for Teacher Education， Shaanxi Normal University，Xi’an， Shaanxi 710062， China）

Abstract

The general teachers have effectively dealt with the current rural basic education facing the practical difficulties.Due to their own and other reasons，the problem of “labeling” of general practice teachers has become more and more prominent，which is labeled as lack of “general practice” literacy，narrowing of identity additional functions，and lack of internal drive.In order to reshape the image of teachers，we analyze the causes of the role theory，and relieve the labeling problem of teachers from the following three aspects： rationally recognize the role of teachers，strengthen subject knowledge literacy; abandon social expectations，avoid the role overload of teachers; encourage teachers to identify themselves and improve the role efficiency of teachers.

Keywords

role theory;general practice teacher;labeling

[责"任编辑刘冰]

收稿日期：2023-04-11

基金项目：

2022年度高校思想政治理论课教师研究专项重大课题攻关项目（22JDSZKZ05）；陕西省2022年基础教育教学改革与发展重大课题（SJ202208）

作者简介：

李海英（1997—），女，宁夏银川人。硕士研究生，主要研究方向为教师教育学。

*"通信作者：

龙宝新（1973—），男，陕西洋县人。博士，教授，博士生导师，陕西省教师教育协同创新中心主任，主要研究方向为教育基本理论、教师教育学。