从《傅雷家书》到《经典常谈》

林晓雁

摘要：《语文》教科书八年级下册第三单元“名著导读”中由《傅雷家书》更换成了《经典常谈》，选文的变更使本单元的选文主题更加统一。《经典常谈》展现了语文教育人文性和工具性的统一，呼应了《义务教育语文课程标准（2022年版）》“文化自信”核心素养的要求，并为以中国传统文化、古代文学为主题设计大单元教学提供了有力的支持。

关键词：《经典常谈》 人文性 工具性 文化自信 大单元教学

2022年12月印刷的《语文》教科书，八年级下册第三单元的“名著导读”中由《傅雷家书》更换成了《经典常谈》，[1]这一替换受到中学语文教师、语文教育研究者和文化学者等多方人士的欢迎。一本“名著导读”的替换何以能产生如此大的影响？其原因大概有三点：第一，《经典常谈》契合了《义务教育语文课程标准（2022年版）》“文化自信”核心素养的要求，[2]学生通过阅读《经典常谈》，可以对中国传统经典有一个全面的、清晰的了解，并将之作为深入理解中国传统文化的阶梯，有效实践中学语文教育人文性和工具性的统一；第二，本单元的选文是诗歌和文言文，《经典常谈》作为理解中国传统经典的工具书，正可以成为本单元教学的指南；第三，借助《经典常谈》对中国传统经典的科普性介绍和“综合性学习-古诗苑漫步”推荐的诵读、吟唱、品味、分类辑诗等古诗词学习方法，依托本单元的选文和大单元教学设计理念，可以对《语文》八年级下册第三单元进行有效的大单元教学设计。

一、人文性：文化自信的途径和阶梯

一个国家、一个民族文化自信的基础就是国民对于国家文化传统的认知，并由此认知而自然生成的对国家传统文化的热爱与自信。中国历史悠久，从殷墟甲骨文算起，有文字的历史超过3000年；经、史、子、集文献浩如烟海，为了让中学生和普通中国人对中国的传统经典不要望而生畏，朱自清写作了《经典常谈》，希望“读者能把它当作一只船，航到经典的海里去”。[3]借助《经典常谈》对中国传统经典的梳理和介绍，八年级中学生可以将本单元的选文定位到中国文学史的相应时段和位置，在中国文学、中国文化的大脉络中理解和深入学习课文。“古诗苑漫步”则为学生多层次、多角度、多元化学习、理解古诗词提供了有效的学习方法，方便学生发挥自主性和能动性，拓展诗词和文言文的阅读与学习。《经典常谈》和“古诗苑漫步”像两把桨，很好地适应了本单元的课文之舟，既为本单元的教学和课文学习提供指引和方法，也将本单元的选文置于中国文学的大背景之中，让学生以课本选文为窗口，管窥中国文学的浩瀚、丰赡。

国家、民族的文化自信来源于国民对于国家、民族传统文化的认知，了解、阅读中国传统经典是理解中国传统文化的必由之路。《经典常谈》用的是经典“广义的用法”[4]，涵蓋了中国传统经典经、史、子、集四部：《说文解字》《周易》《尚书》、三礼、“春秋三传”“四书”是经部典籍，《战国策》《史记》《汉书》是史部，诸子在子部，辞赋、诗、文则归于集部。阅读《经典常谈》，学生可以对中国传统经典有一个大概的、全局性的了解；然后，若想对哪方面进行深入阅读，则可以借由《经典常谈》的介绍，选择相关的文类、书目。《经典常谈》是途径，也是阶梯，中国古代文学、文化博大浩瀚，不能一蹴而就，由泛览而深入，方法和途径很关键，《经典常谈》为中学生勾勒了一条从了解到深入学习中国传统文学、文化的路径。

《经典常谈》的写作大概在1938年到1942年之间，当时朱自清在西南联大做教授，应杨振声之邀开始写作。杨振声其时负责统筹中小学国文教科书的编写工作，《经典常谈》即作为介绍中国传统文学、文化精华的教科书之一种而写作。叶圣陶1943年为《经典常谈》写了两篇书评文章：《读〈经典常谈〉》和《介绍〈经典常谈〉》，分别发表在《中学生》和《国文杂志》两份刊物上，针对学生和教师群体，力荐《经典常谈》作为学习中国传统文学、文化的入门必读书。《经典常谈》1942年8月由国民图书出版社首次出版，其后1946年5月由文光书店重印，此后文光书店多次重版、重印，印量可观。《经典常谈》在香港、台湾地区的出版有香港太平书局1963年1月版和台湾三民书局1972年版等。1980年后生活·读书·新知三联书店、中华书局、人民文学出版社、上海古籍出版社、商务印书馆国际有限公司、译林出版社、北京出版社、江苏凤凰文艺出版社、云南人民出版社、复旦大学出版社、陕西师范大学出版社、广西师范大学出版社等出版社都有出版，版次超过50次。众多出版社的多版、多次印刷，从侧面证明了《经典常谈》的受欢迎程度，亦见证了《经典常谈》之于中国传统文学、文化阅读的指引之力和普及之功。

文化自信是一个国家、一个民族强盛和蓬勃发展的基础，《经典常谈》厚积薄发、娓娓道来，用优美、平易的文字介绍中国古典文学，是国人了解中国传统文学、文化的入门读本，也是中学生阅读、理解中国经典的途径和阶梯。

二、选文与大单元教学设计规划

当下的大单元教学，主要围绕两个主题展开：一是以教材单元选文、编排为基础的大单元教学；二是以学生语文学习活动为中心的大单元教学，本文的大单元教学设计以单元的选文和编排为基础。名著导读更换成《经典常谈》之后，八年级下册第三单元的选文包括“阅读”：陶渊明《桃花源记》、柳宗元《小石潭记》、魏学洢《核舟记》、《诗经》二首：《周南·关雎》《秦风·蒹葭》，“写作”：学写读后感，“综合性学习”：古诗苑漫步，“名著导读”：《经典常谈》和“课外古诗词诵读”：《诗经》：《邶风·式微》《郑风·子衿》，唐诗：王勃《送杜少府之任蜀州》、孟浩然《望洞庭湖赠张丞相》，中国古代诗、文是本单元的选文主题。《课程标准》对第四学段（7-9年级）提出如下要求：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味。背诵优秀诗文80篇（段）。”[5]本单元的选文正好契合了《课程标准》此项要求，并为多角度、多层面地实践课程标准的教学目标提供了丰富的教学素材。

确定单元教学目标是大单元教学的首要任务。根据本单元的选文，笔者考虑将单元教学目标设定为：1借助注释和工具书阅读诗词和文言文，2积累文言词汇，3诵读、吟唱、品味古诗词，4在中国文学史的框架下理解本单元的选文，5背诵四篇《诗经》、两首唐诗、《桃花源记》和《小石潭记》。1、2、5是基本教学目标，3、4是拓展性教学目标，主要借助“古诗苑漫步”和《经典常谈》实现。

大单元教学目标的有效实践有赖于教学素材与教学任务、教学目标的适配。笔者的教学规划尝试将本单元的选文分为五组：1《诗经》四篇：《关雎》《蒹葭》《式微》《子衿》，2唐詩两首：《送杜少府之任蜀州》《望洞庭湖赠张丞相》，3古文三篇：《桃花源记》《小石潭记》《核舟记》，4古诗苑漫步，5《经典常谈》，将单元选文排列组合与教学任务、教学目标形成明确的对应。

借助注释理解字词、读懂课文、积累文言词汇，是本单元教学的首要目标，也是基于课文进行中国传统文学、文化拓展教学的基础。在本单元的教学中，笔者将首先要求学生预习、自读课文，圈划出不认识、不理解的生字词，借助注释和工具书理解字词、读懂课文大意。然后，笔者尝试将学生分成三个小组，分别承担四篇《诗经》、两首唐诗和三篇古文三组课文的自读汇报。各个小组可以将任务细分，每首诗、每篇古文各由一位同学主持小组讨论，然后这位同学在课堂上代表小组做自读汇报；之后全班同学围绕字词、文章大意等进行讨论。最后，在每篇课文的自读汇报和课堂讨论之后，教师在学生自读和自读分享的基础上，对三组课文做深入、细致的讲授，讲授重点字词和课文的丰富内涵；并要求学生背诵四篇《诗经》、两首唐诗、《桃花源记》和《小石潭记》。

本单元的课文教学，笔者将特别强调学生的参与性和能动性，因为学生只有亲自参与其中，才能关注到文章的细节，并深入理解课文；通过自读和讨论，学生有可能形成一些对于课文的个性化理解，而不是单纯地、被动地吸收课本注释知识和教师的讲授。学生对于课文的细节认知、深入理解和个性化理解是依托单元选文进行中国传统文学、文化拓展教学的基础。

本单元教学的第二个主题将围绕《经典常谈》展开，要求学生从中国古代文学、文化常识读本和工具书两个角度阅读、理解和使用《经典常谈》。

笔者将首先让学生借助教材“读书方法指导”和“专题探究”提供的阅读方法和探究主题，阅读《经典常谈》，要求学生细读《经典常谈》第4篇“《诗经》第四”。然后围绕“《诗经》第四”和四篇《诗经》课文进行思考和讨论：1.“《诗经》第四”为我们理解四篇《诗经》课文提供了哪些助益？2.借助四篇《诗经》课文，我们如何加深对“《诗经》第四”和整本《经典常谈》的理解？3.结合教材提供的思考题“读经典的意义”和本单元的写作主题“学写读后感”，设计本单元的写作作业：从文学、文化常识读本的角度或者从工具书的角度写一篇有关《经典常谈》的读后感。

本单元的第三个教学主题：诵读、吟唱、品味古诗词，将依托“古诗苑漫步”提供的方法进行。笔者将首先要求学生借助“古诗苑漫步”提供的方法诵读、吟唱四篇《诗经》和两首唐诗，感受《诗经》与唐诗五律的声韵美和声律差别；并以此为契机，简单讲授中国古代诗歌声律的相关问题。然后，依托“古诗苑漫步”提供的方法，要求学生分类读诗，品味四篇《诗经》和两首唐诗的主题：爱情、劳役、送别和干谒。最后，要求学生为每个主题额外找两首诗，进行交流和分组讨论。

本单元的教学设计以《课程标准》的要求为指导，借助大单元教学的理论和方法，将整个单元的阅读课文、综合性学习、名著导读、课外古诗词诵读和写作融合成一个有机的整体，打破篇章界线，对单元教学进行总体设计。分解单元学习要求和教学目标，将课文和教学素材对应到具体的教学目标；对学生的预习和自主学习提出具体的要求，以期尽可能调动学生的学习热情、发挥学生的学习能动性，深入、细致地完成本单元的课文教学和知识点的学习。进而，在学生深入、细致理解课文和相关知识点的基础上，依托《经典常谈》和“古诗苑漫步”进行中国传统文学、文化的拓展教学，实践语文教育工具性与人文性统一的任务。

三、工具性与人文性统一的单元教学实践

本单元教学选择“大单元教学”设计，确定单元整体教学目标、整合单元教学素材、分解单元教学任务，皆在于努力实践语文课程工具性与人文性的统一。前述单元教学目标1、2、5：借助注释和工具书阅读诗词和文言文，积累文言词汇，背诵四篇《诗经》、两首唐诗、《桃花源记》和《小石潭记》，主要着眼于语文课程的工具性；目标3、4：诵读、吟唱、品味古诗词，在中国文学史的框架下理解本单元的选文，则更多涉及语文教育的人文性。

笔者希望将本单元的教学任务分三步进行。第一步是古文三篇的阅读与讲授；第二步是《诗经》、唐诗的讲授，以及依托古诗苑漫步的古诗诵读、吟唱和诗词拓展学习；第三步是《经典常谈》的导读、自读和写作读后感。

“记”作为一种古代文体，可叙事、写景、状物、议论、抒情等。本单元的三篇选文《桃花源记》《小石潭记》《核舟记》都具有笔法简洁、生动，内涵丰富，文辞精美的特点，是锻炼学生借助注释和工具书阅读、理解生字词、积累文言词汇的优秀素材。笔者首先要求学生预习、自读课文，标记不认识、不理解的生字词，借助注释和工具书认识、理解生字词，在积累文言词汇的同时，理解课文大意。

在接下来的教师讲授环节，笔者将对课文中的重点词汇进行讲授，比如《桃花源记》中的“豁然开朗”“俨然”“阡陌交通”“相闻”“黄发垂髫”等，并特别讲授“乃”“寻”的多种含义和用法、“无论”“不足”的古今用法差别和“具”在古文中的用法和词义等，要求学生理解、记忆上述重点词汇，形成文言词汇的积累。

大单元教学致力于单元教学目标的分解与整合，让不同课文承担的教学任务各有侧重。在本单元的教学中，古文三篇更多的承担锻炼学生阅读注释、使用工具书、积累文言词汇的教学任务，《诗经》和唐诗的讲授，则在进一步强化学生阅读注释、使用工具书、积累文言词汇的同时，致力于涵养学生的人文精神。

本单元的四首《诗经》、两首唐诗，在学生自读、教师讲授重点词汇和课文内涵之后，教师将要求学生按照“古诗苑漫步”提供的方法诵读、吟唱这六首诗，并说出自己感受到的《诗经》与唐诗声律的差别。教师评析学生提到的《诗经》与唐诗声律的差别，然后择要讲授古体诗、近体诗声律要求的差别，以及先秦到唐古音的流变等问题，让学生对中国古代诗词的声律有一个大概的了解。

“古诗苑漫步”提供的分类辑诗方法是有效地拓展中国古代文学、文化学习的途径。四首《诗经》，三首关涉爱情：《关雎》《蒹葭》《子衿》，教师引导学生在关注三首诗共同的爱情主题的同时，仔细体味三首诗的差别，关注《郑风·子衿》的直白与热情。《式微》是劳役者的悲歌、《送杜少府之任蜀州》是送别诗，《望洞庭湖赠张丞相》是干谒诗，教师将对劳役诗、送别诗、干谒诗的内容特点、产生的社会背景等做言简意赅的介绍，然后要求学生每个主题：爱情、劳役、送别、干谒找一到两首诗，互相交流讨论，基于诗歌的主题，拓展学生的诗歌阅读和积累。

《经典常谈》的导读、自读和写作读后感是本单元教学的第三步。教师对于《经典常谈》的介绍将从作为中国古代文学、文化常识读本和作为工具书两个角度展开，并要求学生细读“《诗经》第四”；在读完“《诗经》第四”之后，重读本单元课文的四篇《诗经》，体会《经典常谈》对理解四篇《诗经》的助益。最后，教师将以“学写读后感”作为本单元教学的结束，要求学生从文学、文化常识读本的角度或者从工具书的角度写一篇有关《经典常谈》的读后感。

综上，笔者注意到选文变更受到的良好评价；注意到“名著导读”换成《经典常谈》之后，本单元的选文主题更加统一，于是，尝试从大单元教学角度对《语文》八下第三单元的教学进行整体设计。笔者针对单元的整体教学目标，整合教学素材、分解教学任务，建立教学素材与教学任务的对应关系；然后基于大单元教学设计理念对《语文》八下第三單元的教学做了整体设计。笔者尝试在单元教学设计中贯彻语文教育人文性与工具性统一的原则，在教学实践中兼顾语文教育的工具性和人文性。整个教学设计只是初步的设想和尝试，恳请方家指正。

参考文献：

[1]教育部组织编写.语文（八年级下册）[Z].北京：人民教育出版社，2022：71-73.

[2][5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：15，1.

[3][4]朱自清.经典常谈[M].北京：人民文学出版社，2022：2，1.