补偿教育视角下普职分流的价值意蕴与推进路径

周国华 贾明胜

摘 要 新《职业教育法》用普职协调的表述取代了普职分流，这并不意味着完全否定普职分流，而是强调更深层次和更高质量的分流。历史上，关于普职分流的功能定位大致有社会本位观、因材施教观和教育分层观，但以上观点分别忽视了人的主体性、混淆了逻辑的主次顺序、遮蔽了分流的育人功能。从教育的育人属性看，补偿教育的视角为普职分流政策实施的合理性提供了一个适切分析框架，补偿教育的公正及关怀意识，可以为中职生创造新的学习起点，弱化中职生的历时性知识短板。补偿教育视角下普职分流的推进路径是：创新中考分流方式，提高中职生的教育信心及自我认同；强化职业教育类型特色，精准补偿中职生的知识短板；加强补偿政策供给倾斜，给予中职生享受优质教育资源的机会。

关键词 补偿教育；普职分流；普职协调；职业教育

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）31-0011-06

普职分流作为人才分类、构建现代职业教育体系的重要手段，一直以来受到国家政策及学术研究的广泛关注。但公众对于普职分流政策多持有质疑态度与担忧心理，认为该项政策助长了教育的焦虑风气，人为造成了教育中的不平等现象。2022年4月新修订的《中华人民共和国职业教育法》在内容文本上用“普职协调”一词取代普职分流，造成了社会上大肆宣传“普职分流将要被取消，每个学生都可以读高中”的言论。为此，教育部公开强调“坚持普职分流非常必要”^[1]。由此可见，普职分流现阶段面临着严峻的舆论挑战。但作为促进普职协调发展的一项重要手段，分流在整个职业教育体系中的基础作用不可或缺。面对公众对普职分流政策的质疑，普职分流的政策意义还应从受教育者的角度进行充分考量。因此，普职分流的政策价值需要从教育的本质属性以及政策实施环境进行深刻反思。

一、普职分流功能定位的已有观点及评析

“普职分流”这一概念最早在1985年出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》中被明确提出。随后我国一直在实施普职比例大体相当的政策。狭义上说，普职分流是职业教育的逻辑起点，倘若没有分流政策，中等职业学校的生源便没有了保障，从这个层面看，分流政策的实施可能与职业教育的存在息息相关。教育作为一种人为的社会实践活动，浸透着人们不同的价值观念，对于政策的理解因主体不同而存在差异。历史上，关于普职分流政策的功能定位，大致有“社会本位观”“因材施教观”以及“教育分层观”。

（一）社会本位观

社会本位观是指教育的目的应根据社会需求来确定，个人发展须服从社会需要。其中，社会需求这一表述具有囊括性，包括教育受制于政治、经济等外在环境的多重影响。作为与社会发展联系最为紧密的教育类型，职业教育一直处于社会本位论的“泥泞漩涡”中。新中国成立后，职业教育为政治服务，集中体现为生产劳动服务，在政治纲领的引导下，学生上山下乡参加劳动，使大量职业学校关闭；改革开放初，中职教育的功能转向了经济建设，如为快速恢复经济发展，对于中职生进行定向分配，该阶段职业教育曾迎来短暂的春天；到20世纪90年代末，受高等教育扩招的影响，职业教育的报考数量出现了断崖式下滑。此外，从文献考察看，众多支持普职分流的学者其逻辑起点殊途同归。例如，有学者认为家长的需求当然是教育应考虑的一方面，但普职分流的意义在于可以最大程度地满足社会的岗位需求^[2]。更有学者指出普职分流是调节人才类型的政策工具，而我国高技术人才短缺需要大力发展职业教育^[3]。可见，社会本位观下的普职分流更强调教育的功利性和人的工具价值，从而使人的主体性被遮蔽。职业教育成了追求效率和服务社会发展的工具，背离了其内在的发展规律。而处于其间的学生是被政策控制的对象，个人的教育诉求和愿望被压制。分流政策逐渐被公众质疑，与其说是由于分流方式存在缺陷，不如说是把职业教育作为社会发展附属物的一种必然结果。

（二）因材施教观

“因材施教”是指根据学生的不同禀赋采用不同的教育方法。与此相近的观点是多元智能理论。加德纳将人的智能分为八种智能，语言智能和数学—逻辑智能优秀的学习者较适合接受普通高中教育并且在高等教育阶段接受进一步的学术性深造；而拥有较优秀的身体—动觉智能和空间智能的学习者则可以在职业教育的学习过程中表现出良好的动手操作和实践应用能力^[4]。该理论认为按照学生的个性将其分流到不同的教育轨道，这可以在满足学生差异化学习需求的同时又为中等职业教育提供源源不断的生源。因此，因材施教观为解释普职分流的政策实施合理性以及中等职业教育的办学方向提供了新的理论支撑。基于该理论，有学者认为中考分流政策给动手能力强、实践能力强而理论学习能力弱的学生开辟了成长成才的新路径^[5]。然而，根据我国目前完全按照考试成绩进行分流的窘境，这种观点混淆了逻辑的主次顺序，犯了本末倒置的错误。如果说社会本位观因不重视受教育者的教育需求被大家所诟病，因材施教观则为普职分流的政策实施披上了合理化外衣。调查研究发现，学生在普通高中教育与中等职业教育之间的选择主要受制于个人的学业成绩，学业成绩越高，个人就读普高的可能性越大^[6]。可以看出，目前选择就读中等职业教育的多是一些在义务教育阶段理论学习薄弱的学生，与成绩好的学生相比，他们的动手能力一定强吗？换言之，学生仅是因为成绩差而不是动手能力强才被迫选择职业教育。因此，因材施教观视角下的普职分流功能定位存在明显的缺陷。

（三）教育分层观

与上述两种观点相反，教育分层观则是以一种质疑的态度来看待普职分流政策，更加强调分流的筛选功能，持该观点的学者大多以消极的立场关注家庭背景对于普职分流的作用机制以及普职分流政策对于阶层流动的影响。从家庭背景看，中上阶层以及中产阶级的子女初中毕业后多进入优质高中，农民工以及更低阶层的子女会有更大的概率被分流到中等职业教育的轨道，从生源上造成了一种不平等的教育現象，这与布迪厄的研究不谋而合。有学者通过调查研究发现，上中职的学生近七成来自于多子女家庭；中职生近七成来自于乡镇和农村；近九成的中职生父母多为农民、工人等底层家庭^[7]。从分流与阶层流动的关系看，与普通教育相比，就读于职业教育的学生出口更窄、机会更少。即使在职业教育发达的德国，这种现象也在所难免，德国的学生在四年级开始分流，很多小学生在10～12岁的时候，文科中学的大门就对他们关闭。对于那些没有进入文科中学的学生，成为高级专家或者管理者的可能性微乎其微^[8]。教育类型的差异将有可能导致阶层间不平等的持续复制和再生产。但上述观点并未深入洞悉处于被分流学生的特殊性，于他们而言，即使高中阶段继续停留在普通教育的场域，将来也有很大可能被分流到高等职业教育的轨道，还不如在中等职业教育夯实技能基础。因此，教育分层观仅从阶层流动的视角进行考察，掩盖了职业教育的育人功能。

综上所述，无论是声援普职分流政策的社会本位观还是批驳普职分流政策的教育分层观，都是居高临下地从社会、全局的角度来审视普职分流政策。因材施教观尽管是從教育学视角来窥探普职分流政策，但其逻辑起点存在瑕疵。这些视角是有缺陷的，因为该政策体验的主体是人，是处于义务教育阶段的未成年人。对于这些学生，其学业失败的后果最终由他们自己承担，他们也是受害者。所以我们需要一个更“温暖”的视角，俯下身来审视普职分流对于那些学生到底意味着什么？职业教育与处于社会不利地位的弱势群体有着紧密的联系，是国家对这些群体进行教育补偿的重要方式^[9]。用补偿教育的视角探究普职分流政策具有天然的适切性，可以更为深刻地理解该政策对中职生群体的价值意义。

二、补偿教育视角下普职分流的价值意蕴

（一）补偿教育的公正及关怀意识

补偿教育源于国外的“Compensatory Education”一词，起初是针对文化教育不利儿童采取的补偿性教育^[10]。我国的《教育大辞典》将其翻译为“补偿教育”，指为处境不利者或受正规教育失败者提供的可选择性、补充的教育计划，以帮助他们获得社会就业能力。其主要形式有为预防儿童将来学习困难的学前班及相关家长教育；为学习困难的中小学生提供补课、补充材料和其他辅导活动；为学习失败的成人提供职业培训或训练^[11]。李维在《国际教育百科全书》中将补偿教育定义为通过额外的教育计划或服务，帮助因处于不利地位失去接受良好教育的人以及在校的学困生，让他们重获接受教育的机会并取得教育成就^[12]。通过以上内容可以发现，补偿教育可以解释社会对处于不利境况的学困生所采取的一种教育支持，通过采取对学生发展有利的政策或手段让其能够重回教育轨道，优化受教育者的教育处境。一方面，补偿教育隐含着“公平”及“正义”的意蕴；对教育补偿对象而言，其状态隐含着教育发展的缺失、教育程度的落后、教育质量的低下和教育现状的不理想等。补偿教育就是降低受教育者由于所处的受教育环境以及自身社会家庭背景等不可控因素所带来的教育结果不公平。另一方面，从补偿的词源分析，补偿本身包括“代偿”“抵消”及“平衡”等含义，《牛津英汉双解词典》中把补偿理解为“发展其他能力以补偿伤缺或挫折”^[13]。医学上对于代偿的解释更为通透，通常指加强某一器官或组织的功能。如在运动医学中，当正常的运动机能受到影响时，机体为完成某种运动功能，可利用某些健全的肌肉群来代偿完成。通过整合以上两个方面，补偿教育的内涵应包括受教育者在既有的学业轨道遭遇挫折，由于长期形成的教育惯习难以改变，遗漏的文化资本难以补缺，应提供另一种教育方式进行代偿，两条道路作用及功能相仿，可以缩小学业困难的弱势学生与其他普通学生之间的差距，使他们获得平等的受教育机会，从而最大限度地促进每个人的充分发展。因此，补偿教育更多地体现对学生群体的公正及关怀意识。

（二）普职分流的补偿性理解

普职分流的政策初衷是按照学生的兴趣和禀赋将其分配到不同的教育轨道，使学生能够适应未来社会中需要承担的角色，后因经济和政治的渗透逐渐演变为一种人才筛选手段，与政策的初心相违背。在普职分流政策中体现出来的补偿教育，是指受教育者在义务教育阶段无法跟进现有的学习进度，难以接受更具深度的理论知识，未能达到普通高中的招生门槛，而通过分流方式进入职业教育场域，接受与原有单纯的理论学习不同的教育改造。这里应对补偿教育的对象也就是中职生有两点清晰的认识。

首先，要理解中职生。一般来说，中职生往往是义务教育阶段理论学习的失败者。在当前我国教育的语境下，学生学业成绩的好坏实际上成了学生优劣的核心标准，甚至成了唯一标准。而学生学业成绩的好坏则是以考试特别是中考和高考的升学层次作为参照点。中职生因从家庭或学校得不到有力的学业支持，在义务教育阶段不能跟进教师的教学进度，更未能在题海战术中体会到学习的愉悦感。从这个层面来看，中职生属于学业上的弱势群体，他们并没有受益于学校教育，反而因教育主客体资源不匹配所缺少“个生命”^①的关怀逐渐成为逃离者、失败者。

其次，应以一种辨别、发展的眼光来看待中职生，与补偿教育最常提到的特殊教育受惠群体不同，许多中职生并不存在明显的智力障碍与身体残缺。也就是说，他们之所以学业受阻并非存在天然的身体障碍，而是因教育环境或教育方式出现与个性不适配的状况，才迫切需要通过别的路径改善教育困境。因此，单从智力上讲，许多中职生并不比普通学生差，他们同样具有可塑性。当学困生被甩出普通教育的“生产线”后，作为普通教育外再继续接受教育的另一种选择，职业教育可以视为一种补偿，具体表现在两个方面。

1.补其所需：给予中职生再次站在起跑线上的机会

重新站上起跑线意味着给中职生提供再次学习机会的可能性，创造新的公平起点。当前，我国九年义务教育已经普及，从根本上解决了适龄儿童有学上的问题， 教育起点的公平条件已经基本满足^[14]。但由于学生之间客观存在的差异，即使起点公平也很难取得平等的教育结果。一方面，处于同年龄学生的智力发展水平存在差异性且具有一定的滞后性。有研究证实学生发展水平存在性别差异，相对而言，男生的心智成熟较晚，非认知能力发展自然也滞后于女生，男生语言类科目的学业成绩和数学成绩均落后于女生^[15]。另一方面，教育公平还与受教育者所处的教育环境以及受教育者的家庭背景密切相关。因此，在重视教育起点公平的基础上，还要注意制定更为精准的支持政策以最大限度地保证教育结果的公平，从而实现从人人生而平等的同质公平到追求多样化、选择性的差异公平^[16]。

仅做到起点公平无法惠及全体受教育者。尤其是对于中职生这一教育中的相对弱势者而言，他们因心智未成熟在义务教育阶段或许还无法意识到学习的重要性，要给予其试错和纠偏的机会。罗尔斯认为，“为了平等对待所有人，提供真正的同等机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生不利社会地位的人们。这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜”^[17]。因此，差异化的公平应体现出对中职生群体的特殊帮扶。从这一视角来看，我国在收入分配制度改革中就呈现出这样的特点，我国的收入分配制度历经了从以效率为中心到兼顾效率重视公平再到对弱势群体的经济捐赠三个阶段。落脚到教育问题上，补其所需就是要根据补偿对象的教育需求而采取的资源分配行动。这一意义上的“需”不再囿于人的生存和成长过程中特定的“需”，而是体现人的全面发展这一历史要求^[18]。普职分流政策显然是对学困生群体的一种差异补偿，让他们接受与理论知识完全不同的学习方式，通过学习职业教育来重塑竞争力。新《职业教育法》增强了对中职生这一群体的补偿力度，在升学方面，要积极探索职业本科及以上教育层次；在就业方面也有相应的政策倾斜，例如“不得设置妨碍职业学校毕业生平等就业、公平竞争的报考、录用、聘用条件”“公开招聘中有职业技能等级要求的岗位，可以适当降低学历要求”等。

2.补其所短：弱化中职生的历时性知识短板

这里所说的“短板”，不是指传统意义上的短板或不擅长的事情，而应从動态的历时性视角来定义“短”。因此，这里的“短”并不是与生俱来的，而是学生在义务教育阶段的学习过程中因文化资本积累不足所暴露出来的短板。依据“不让一个孩子掉队”的原则，学校理应通过改变教学方法及加强教学辅导来加强对这一群体的重视。胡深认为，学生学业上的成就，主要应该归因于学校状况尤其是教学组织，学校应该重新审视其教学法的基本概念，以便可以采取各种措施，如矫正教学和开展有引导性的活动等来弥补教学中产生的不平等^[19]。但事实上教师总是把有限的注意力放在能够带来教学业绩提升的学生身上，而所谓“学习上的相对弱势者”并不在老师的观察范围内，这种择优模式使该群体的求学处境雪上加霜。

惯习的形成是一个长期的过程，很多学生存在知识短板，短期内难以补齐，对于那些渴望继续学习的学生而言，职业教育在一定程度上的确能够起到代偿作用。众所周知，职业教育与普通教育属于两种不同的教育类型，两种教育类型的教学方式与学习方法存在天然的差异。职业教育的课程体系更注重实践教学，培养学生实际操作能力，对于理论学习的依附性并不强。从学习强度看，与普通高中相比，中等职业教育的文化课科目较少并且难度较低。而从学习频度看，中职学校的文化课学时相对较少。按照《中等职业学校公共基础课程方案》的规定，中职学校公共基础课程学时一般占总学时的1/3，专业技能课占总学时的2/3^[20]。因此，职业教育能够最大化地弥补学生理论学习的不足、唤醒其他方面的发展和综合能力的提升。此外，教学方式的改变可以在很大程度上提高学生的学习兴趣^[21]，与普通高中单纯强调书本知识不同，职业教育的教学模式或许会使学困生对其产生新鲜感，衍生出继续学习的欲望。

三、补偿教育视角下普职分流的推进路径

从补偿教育的视角来看待普职分流政策，是一种更为积极的教育信号。这就需要围绕分流前后制定更具补偿性的政策。同时，也对职业教育的办学质量以及资源分配提出了更高的要求。

（一）创新中考分流方式，提高中职生的教育信心及自我认同

目前，我国仍然是把考试成绩作为分流的主要手段，使得职业教育往往成为学生接受高中阶段教育兜底的选择。在此形势下，中等职业教育虽然也是高中阶段教育的重要组成部分，但身处其中折射的是其对自我学业的否定甚至是对弱势出身的自卑，其潜意识里就会表现出对于学习的抵触和排斥。补偿教育要补偿的不是缺陷本身，而是通过培育超越信念、启发自我反思和体验式的生命关怀方式来补偿缺陷滞留或后生成的意识性存在^[22]。将普职分流作为一种补偿手段，首先应该重塑中职生的教育信心，增强他们的心理建设。一方面，可以将职业教育的课程内容纳入学生的评价标准中，尤其是中考评价制度，改变当前完全按照普通教育的课程成绩进行分流的僵硬手段。当考核方式由普职的课程内容板块共同组成时，可参照每一板块的分数作为教育选择的依据。另一方面，人工智能与教育的深度融合可以全面、准确反映学生的学习特点和思维水平，为家长和学生的教育选择提供更加科学的参考。通过调整分流方式，让学生意识到被分流到职业教育不仅是因为成绩差，而是适合自己，做到真正的因材施教，进而使学生的自我评价和自我认识朝着良性发展。

（二）强化职业教育类型定位，精准补偿中职生的知识短板

职业教育作为一种类型教育，其本身的课程体系及知识属性与普通教育相差甚大。但目前中职与普高同样采用班级教学，按照文化课、理论基础课等分类科目和教科书组织课堂教学方式，仍然持续采用以教师为中心的“传道、授业、解惑”的讲授式教学方式。许多中职生在义务教育阶段文化课水平已然较差，对书本知识学习缺乏足够的耐心，如若继续按照普通教育的教学方法，只是“换汤不换药”，还是会出现其学不会文化课的尴尬局面^[23]。在这个问题上，国外的方式值得借鉴。德国等职教发达国家的经验证明，如果放弃通过理论学习强化逻辑思维的教学方式，而采用其他更容易接受的方法，如“做中学”或行动导向的综合项目学习，则能更有效地培养职校学生解决问题的能力，并提升其创新能力^[24]。因此，职业教育教学应该展现其独有的类型特色，围绕专业技术建构自身独立的学科与知识体系。一方面，使学生的知识获得多来自于实践而不是课本知识；另一方面，可以弱化中职生在职业教育的学习效果与之前学习普通教育成绩的关联性^②，以精准补偿中职生的知识短板。

（三）加强补偿政策倾斜，予以中职生享受优质教育资源的机会

补偿教育视角下普职分流的目的是尽可能缩小中职生和普高生之间的差距，使两者具有同样的受教育机会和享受教育资源的权利。但在办学质量与资源分配方面，职业教育与普通教育相比仍有较大的提升空间。首先，在办学质量上，当前中等职业教育从单纯的就业导向转向了就业与升学并重”的基础性办学定位。本科层次的职业教育实现较快发展。但职业学校的质量和规格良莠不齐，使得许多学生及其家长望而却步。这里可借鉴我国共同富裕的发展模式，集中资源建设一批高水平的职业学校，以先“优”带动后“优”，着力提高中职生享受优质教育的机会。其次，在中职生的就业问题上，多数家长和企业人员都认为中职教育的最大难题是人才培养质量堪忧，无法满足企业的招聘需求^③。因此，中职教育应深化校企合作，以更了解企业的用人需求，提高中职生的就业竞争力。最后，在经费投入上，有数据显示，在高中教育阶段，中职经费总投入仅占了三分之一左右，而普高则超过了六成^④。教育经费投入的差距影响职业教育资源配置、师资水平等方面的教育公平正义。这就需要国家在政策及法律上继续加大对职业教育的支持，加强经费补偿力度，扭转在普职经费投入上不均衡的局面。通过多方面的联动举措，在维护受教育者个体权利和机会公平的基础上，积极探索职业教育在资源配置和人才培养模式的差异性和多样性，使得中职生在分流前后获得与其特征相适配的教育补偿。

参 考 文 献

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The Value Implications and Promotion Paths of the Division of General and Vocational Education from the

Perspective of Compensatory Education

Zhou Guohua， Jia Mingsheng

Abstract  The new Vocational Education Law replaces the division of general and vocational education with the coordination between general and vocational education. This does not mean that it completely negates the division of general and vocational education， but emphasizes deeper and high-quality division. From the historical perspective， the functional positioning of the division of general and vocational education roughly includes the social standard view， the individualized education view， and the educational stratification view. However， the above viewpoints neglect the subjectivity of human beings， confuse the logical order of priority， and obscure the educational function of division. From the perspective of the educational attributes of education， the perspective of compensatory education provides an appropriate analytical framework for the rationality of the policy implementation of the division of general and vocational education. It compensates for the fairness and care consciousness of education， creates a new learning starting point for students with learning difficulties， and weakens the diachronic knowledge gaps of students with learning difficulties. From the perspective of compensatory education， the promotion paths of the division of general and vocational education should exert the caring consciousness of compensatory education， strengthen the educational confidence and self-identity of students with learning difficulties; improve the curriculum and teaching methods of vocational education， and accurately compensate for the knowledge shortcomings of students with learning difficulties; strengthen the supply tilt of compensation policies and provide opportunities for students with learning difficulties to enjoy high-quality educational resources.

Key words  compensatory education; division of general and vocational education; coordination of general and vocational education; vocational education

Author  Zhou Guohua， associate professor of School of Education of Zhejiang Normal University （Jinhua 321004）; Jia Mingsheng， master candidate of School of Education of Zhejiang Normal University

作者簡介

周国华（1967- ），男，浙江师范大学教育学院副教授，硕士生导师，管理学博士，研究方向：教育政策，教育管理（金华，321004）；贾明胜（1998- ），男，浙江师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：职业教育，教育管理

基金项目

教育部人文社科规划基金项目“精准扶贫视域下弱势群体儿童的教育补偿与政策支持研究”（18YJA840023），主持人：周国华

①李润洲发表在《清华大学教育研究》上的《具体的人及其教育意蕴》一文中，认为具体的人具有三重生命，分别是种生命、类生命和个生命。种生命把人与物区分开，类生物把人与动物区分开，而个生命把人与人区分开。

②这里的关联性并非指职业教育的课程知识体系与普通教育毫不相关，而是指降低普通教育的学习成绩对职业教育学习效果的预测性。

③数据来源：中国职业教育发展大型问卷调查报告。

④数据来源：《2022年全国教育经费执行情况统计快报》。