教育写作的两种维度：从复现经验到表达思考——“‘双减’背景下的课程教学改革”征文颁奖暨学术交流活动述评

◎ 应 嘉

教育写作是一个较为宽泛的概念。广义的教育写作可定义为：教师在教学实践中，反思教学过程、梳理教育经验、生产教育知识、表达研究成果的最终环节。相对于教育研究，教育写作的探讨与研究总是贫乏。许多教师聚焦的一般都是“经验构成”，即“怎么做”（复现实践经验），至于“怎么写”（表达研究及思考），要么降低到技术层面，要么干脆束之高阁。如何将对教育经验漫无目的的碎片思考转换为有轨迹的存在论意义上的思想，教师常常抱有畏难情绪。

2023 年11 月10 日，上海市教师教育学院（上海市教育委员会教学研究室）和《上海课程教学研究》编辑部联合举办了“‘双减’背景下的课程教学改革”征文颁奖暨学术交流活动。与会者通过学术交流、专家报告、分析讨论等多种形式，共同探讨提高教师教育写作能力的路径和策略。

一、教育写作的本质：助推教师专业成长

教育写作是一种实践性的总结提炼，是从写作的角度思考教师专业发展的途径和方式。因此教育写作不仅是教师工作的基本常态，也是教师的基本功，更是提升教师专业发展水平的重要通道，为教师专业发展提供留存精彩、理性解析、全面分享、提高素养的契机。［1］

（一）教育写作促进教师的知识创造

上海市教育学会副会长、上海市教育委员会科技处原副处长、上海市教育科学规划办公室原主任苏忱老师作了题为《文字表达的层次进阶》的主旨报告。他提出，写作就是我手写我心，是心灵的表达。当教师把自己的教学经验提炼为思想观点用文字表达出来时，这既是教师个人知识内化的过程，又是个人知识重构创造的过程。

同时，教育写作也是有一定层次进阶的。从为别人写到为自己写，是教师用一种稳固而持久的方式开始了对教育意义的探讨；从要我表达到我要表达，是教师在“立言”中找到了归属感；从跟着表达到独立表达，是教师从一名感性的实践者到理性研究者的蝶变。

上海市教师教育学院（上海市教育委员会教学研究室）副主任、《上海课程教学研究》常务副主编谭轶斌提出，教育教学实践和教育写作之间是一种双向建构的、互哺共进的关系。教师把日常教育教学实践和一些碎片化的思绪加以积累，加以凝合，最后形成有结构的甚至有体系的思想。这样的知识创造最终提升了教师的实践智慧，改进了教师的教育教学实践。

（二）教育写作提升教师的理论水准

谭轶斌提出，近几年征文主题定得越来越宽泛，既给予作者更多的自由和空间去呈现实践成果，展现多元化的思维和观点，也可以吸引更广泛的读者群体参与进来，增强互动性和参与感。

《上海课程教学研究》编辑部副主任焦婧茹梳理了从2016 年至今共7 年征文主题的脉络走向，对主题内涵进行了解读。她提出，每一年的主题都贴近教师教育生活和教学实践，指向教师专业发展，同时又紧紧围绕基础教育的课程教学改革这条主线来设定。

今年的征文主题“‘双减’背景下的课程教学改革”紧扣“双减”政策的出台，既能引发广大教师对过去“重知识轻育人”教学方式的反思，又能引导教师对素养导向育人方式的教学改革作出回应。

例如，有教师敏锐地发现大单元、项目化学习与“双减”政策的契合点——以大单元教学为纲开展教学，能够整合单元内容、打通单元脉络、理顺单元逻辑，让学生在知识性学习的基础上培养自主学习能力，于是上海市晋元高级中学荣淑霞老师写出了《“双新”背景下的高中化学学科德育大单元教学设计探索》；学科项目化学习设计既是基于课程标准中的关键能力或概念，又指向批判性思维、问题解决等重要的跨学科素养，于是上海市进才东校薛濛濛老师写出了《ICAP 视域下项目化学习评价的逆向设计——以云端共读〈带上她的眼睛〉语文项目化学习为例》。

有教师看到“双减”工作之一就是要减轻学生不合理的作业负担，因为沉重的学业负担不仅会给学生带来心理压力，而且还会导致学生对学习产生厌倦。为此，教师需要引导学生变革学习方式，提高学习效率。浙江省宁波市镇海区崇正书院邓琦老师撰写的《“双减”背景下小学英语高质量阅读练习设计》、上海市浦东模范中学东校康顺老师撰写的《“双减”背景下初中科学微趣作业的创新设计》、上海市竹园中学钱俊老师撰写的《“双减”背景下指向科学思维的初中科学作业设计》正是他们的创新思想和优秀实践。

今年征文活动的来稿整体呈现出求新、求变和求突破三大特点，体现在研究方式的创新或教学新成果的展示；改变传统教学思维，把握课堂教学规律，优化教学方式；基于实践又能跳出实践，用扎实论据和理性思考梳理出一类教学或教研规律。

二、写作方式：由“论文体”转向更“综合”的写作

现有的教育写作方式呈现出对教育经验的“逻辑性表述”和“非逻辑性表述”两极。前者可以分成基于逻辑的哲学语言（概念性的思辨表达）和基于逻辑的数学语言（实证性的数据表达），后者则表现为叙事性的日常语言（如传记表达）。教育经验的丰富性、复杂性和多样性，要求教育写作的方式必须打破这种局限，转向更“综合”的写作。因为只有“综合”才可能丰富，才可能适应复杂的教育经验。

（一）打破教育写作方式现有的局限

谭轶斌提出，教育写作广义上是在书写教师的教育人生，不要把它窄化成教学论文。教师可以写教育随笔、教育叙事、案例分析等不同类型的文章。这些千字左右豆腐块样的小文章积累起来后，往往能形成蔚为壮观的学术气象。

上海市进才东校教师薛濛濛介绍了自己将教学设计、教学反思，甚至评课发言、阅读感受、谈话心得、试卷分析……写成论文并成功发表的经验。这些都是教师教育生涯中最普通的点点滴滴，不普通的是她总能及时记录、定期梳理提炼、带着问题意识进行理性思辨。

《上海课程教学研究》编辑部副主任应嘉提出，无论哪一种表现形式的教育写作，对于教师成长的意义在于唯有持之以恒地写，才能带动持之以恒的教学实践、专业阅读和深度思考。有过专业写作经历的教师都有这样的体会，写作中的迷惘和困顿，会引发你推进有目的的实践，强迫着你有针对性地进行阅读，敦促着你的思考向纵深处拓展。专业写作，会让教师更理性，让知识结构更成体系，更易习得基于教育经验的“写作素养”。教师的教育生命，正是在这些持之以恒中日渐丰盈的。

（二）教育写作要写可供人观摩并推而广之的文本

谭轶斌提出，教师要不断提升表达的质量，把自己好的经验、想法、成果清晰、精准、有效地呈现出来。不过分学术化的表述、不故弄玄虚的表达，需要教师在日常生活中处处留心、刻意练习。

苏忱提出，教师论文要“说人话”。明明是“一堆萝卜”四个字就能表述清楚的概念，偏要说成“十字花科萝卜属二年生或一年生草本植物的聚类”。这并非笑话，这样的写作方式在学术界几乎是日常。很多教师是严肃且认真地把论文写得艰涩难读。

著名教育家刘佛年曾说，“中小学教师积累的经验很多很多，有人说叫‘汗牛充栋’。但是，你有没有看到，随着时间的推移，凡是没有作出理论概括的，往往只能热闹一阵，开了花不结果，成了‘过眼云烟’。究其原因是在于一线教师往往缺少科学的方法和表达。”破解这一困境的关键在于“翻译”——将专业语言翻译成为大众易懂的语言。这需要教师不仅都能做一些教学研究工作、具备专业的教科研知识，还要有意识地培养“说人话”的能力。只有让论文“说人话”，才能提升文章的可读性和普及性。

应嘉提出，将专业性强的知识用通俗易懂的语言表达出来并非易事。“论文体”的鼻祖可以追溯至亚里士多德，在相当长的时间内，内生于哲学的教育经验的写作方式成为主导，人们被训练用数学化的准确、简练的语言进行教育写作。直到20 世纪下半叶以后，康纳利、派纳等人才打破了之前根深蒂固的语言预设，转而相信“叙事”“自传”等文学性的语言同样适合于教育写作。［2］

不同学术期刊对于投稿体裁的要求存在差异。《上海课程教学研究》作为一份专业性学术期刊，必然考虑学术性的问题，选文时至少会评判它是否进行了真问题的研究，是否逻辑自洽、论述充分。但同时，我们也意识到教育经验的丰富性、复杂性和多样性，使得采用任何一种文体和修辞方式进行表达时都存在局限，要满足立体式表达复杂教育经验世界的需要，就要允许教师使用更综合、更融通的写作方式。

《上海课程教学研究》最主要的读者群和作者群大多为在第一线工作的教师们。我们不应在学理上过分纠缠，而是要更注重文章对于当下的教育实践是否有意义，更关心教科研成果的转化在教育现场被验证的可能。我们更希望广大教师通过阅读看到可以仿照与借鉴的鲜活样例，找到困惑已久的问题解答。

三、写作策略：问题意识下的理性思维表达和观点阐述

面对复杂的教育生活，教师如何选择写作素材，即如何将实际问题转化为研究问题；以及教师写作是有组织、有计划地理性思维表达和观点阐述的过程，教师如何把自己的观点写清晰、写透彻，即将文章由粗糙打磨到精致，这些问题与下文即将探讨的“教育写作策略”有关。

（一）从0 到1：实际问题—研究问题

应嘉提出，在写作的初始阶段，可以用三项工作来完成实际问题到研究问题的转化。一是大量的前写作，它们可以是一段备忘或杂感、一则教育故事或案例、一份教学实录或教育书信，也可以是一篇教育论文等种种形式。在大量的前写作中，教师能看到自己写过什么、想法从何而来、接下来想写什么。二是专业的阅读，围绕你想写的领域阅读最近发表的或可以追溯到的关键文献。这样的阅读是广泛且兼收并蓄的，同时也在填补你思考中的不足或空白。教师不会专业写作的背后，往往是专业阅读的缺失。三是画出模型（见图1）。在“问题意识”的前提下，我们可以从经验事实中提炼出问题来。但是“问题”本身也分层次，有的时候我们以为自己找到了真正的问题，但其实只是发现了问题的表象。这个模型或许能帮助我们从抽象中找到问题。

图1 问题现象转化为研究问题路径图［3］

上海市杨浦区教育学院翟立安等老师撰写的《观教·察学·省己：深度教研的实践探索》就呈现了如下思考路径。

【问题现象】教师在教研活动中，存在不教研、假教研、浅层次参与教研的现象。

【研究思考】如何开展深度教研，让每一位教师在教研活动中的学习进修都真正发生，以促进教师专业发展适应课程教学改革的需要？

【研究问题】设计一种突出教师与他人对话（提炼关键教学事件）、与学生对话（剖析关键学习事件）、与自己对话（重构关键教学环节与细节）的研修模型，以基于课堂事实的课例研究构筑教师之间的学习共同体，促进教师深度参与教研，达成专业发展的目的。

【研究答案】借鉴“上海教研实践范式”，结合“学习共同体”等理论，设计了推进深度教研、促进教师深度学习的“观教·察学·省己”课例研修模型，并以“三角形的内角和”课例研修实践了深度教研的探索。

上海市晋元高级中学荣淑霞老师撰写的《“双新”背景下的高中化学学科德育大单元教学设计探索》，也清晰地反映了从问题现象到研究问题的思考路径。

【问题现象】一线教师感到“学科德育”的实施更多时候是“碎片化的”，缺乏整体协调性；“学科德育”的评价手段也比较单一，很多时候陷入一种“形式”和“虚无”状态。

【研究思考】如何将德育和学科教学有机融合？如何有效实施“学科德育”评价？

【研究问题】以“大单元”的形式整合“学科德育”目标和德育素材，借助大单元结构化的设计思路以及多元评价路径，重整“碎片化”的德育素材和德育手段，实现学科德育教学的“系统性”，从而提升学科德育教学的有效性。

【研究答案】高中化学学科德育大单元教学设计和多元评价路径。

（二）从1 到∞：粗糙—精致

应嘉提出，“从0 到1”的过程占了论文写作50%—60%的分量，是论文学术贡献的主要体现。正因为前期的大量积累、深度思考，使得“从1 到∞”的过程水到渠成。

从《上海课程教学研究》的选文标准来看，一篇合格的论文除了问题意识明确外，还应概念使用规范、方法运用得当、逻辑层次清楚、学术表达通顺等，这些都需要作者反复修改、精打细磨，以深化思想、揭示规律，从而将文本的表达功能发挥到极致。

翟立安提出，选题想得深、做得实，有了好的基础，还得写得“巧”。他的获奖征文因拥有一根清晰主线，两三条“婆娑”细枝和四五个精彩案例的巧妙构思，使整篇文章变得饱满、生动、鲜活起来。

薛濛濛提出，教育论文注重“问题解决与理性思辨”，教师在写作时要实现思维、逻辑、语言的三重转向。在撰写征文时，她有意识地注重学理性，从问题出发，用思考统率，以事实说话，让数据发言，充分展现了自己的理论修养和理性思维。

会议最后，谭轶斌副主任寄语所有获奖教师，教育写作贵在不停息。《于漪全集》于2018 年首次出版，今年出了修订版，一共21 卷。然而这些文章并不是作者一时之间赶出来的，恰恰是她70 年教育人生的静水流深，是她70年来不断写作的积累。希望与会教师在教学之外还能坚持读书，读书之外还能坚持写作。愿《上海课程教学研究》征文活动继续引领广大一线教师走向专业成长！