联文透视探迷津 疑中寻解助思辨

杨芳

摘要：大概念视域下的大单元整体教学，学生的阅读学习不再是关注单篇中的烦琐而细碎的知识点，而应是在联文透视中发现文本之间的差异性和关联性，聚焦文本向心性问题。以《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》群文阅读为例，从文章矛盾处入手，探疑深化思辨；从融合处入手，推进文本对话；从不同处入手，辨析建构认知。群文阅读教学过程中，借助联文透视的阅读策略引导学生多维度审视文本内容，在互为对比补充中挖掘文本深层次意义，拓展思维的广度和深度，提高语文学科核心素养。

关键词： 联文阅读  矛盾  融合  差异性  思辨

在新课改背景下，大概念引领下的单元整体教学应运而生，群文阅读教学作为新型教学形式不容忽视。以单元学习任务群为导向，学生的阅读学习不再是关注单篇中的烦琐而细碎的知识点，而应该是在联文透视中发现文本之间的差异性和关联性，聚焦单元向心性问题。借助联文透视的阅读策略，引导学生多维度审视文本内容，在互为对比补充中挖掘文本深层次意义，拓展思维的广度和深度，提高语文学科核心素养。

统编版教材选择性必修（中册）第二单元以“苦难与新生”为人文主题，借助不同文体、不同视角的6篇文章展现了在中国共产党的领导下，中国人民以巨大的牺牲和奉献换来了人民的解放、民族的新生。其中，《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》两篇文章都是鲁迅为纪念牺牲的进步青年所写的回忆性散文，这是一种类似杂文性的散文，既有叙述抒情又有议论，读来晦涩难懂，行文深奥。群文阅读教学中，我们可以根据单元学习任务、学习提示等提出质疑，设置中心议题。在联文对比阅读中，运用思辨性思维从矛盾冲突处入手，引导学生去发现、质疑、思辨，产生思维的碰撞，在解决疑惑的过程中助力课堂向纵深方向发展，从而促进学生认知的升华。

一、从矛盾处入手，探疑深化思辨

联文阅读教学过程中，我们可以打破常规教学设计，不再是扁平化、生硬地梳理文本结构，分析人物形象，最后联系主旨、情感揣摩重要语句的含义等，而是提纲挈领式地抓住文章中最大的矛盾处——“说”与“不说”以及“为了忘却”与“记念”，在教学过程中，鼓励学生发现矛盾，从矛盾或者疑难处入手，并在学生思维陷入瓶颈期时进行适当的点拨，加以引导。“学科核心素养的培养需要引导学生在问题解决中学习”，这是高效课堂的必由之路。从整体上把握文本最大的矛盾，以此激发学生的学习兴趣，在发现、质疑与探疑中推进语文课堂的深度 阅读 。

在《记念刘和珍君》和《为了忘却的记念》两篇文章中，鲁迅自始至终都是在一种欲说还休的矛盾中挣扎，想说又不想说，想写又不可以写。深入对比阅读，勾画并明确每一处矛盾所出现的语境，围绕矛盾冲突寻根究底、因果溯源，推动学生思维的发展。

鲁迅独自徘徊在追悼会礼堂外，对于刘和珍等“为了中国而死的中国青年”的牺牲，鲁迅没有写一点东西。面对所住的“非人间”、青年学生的鲜血，鲁迅感叹没有什么可说的。回忆青年学生请愿无辜被害，却被执政府污蔑为“暴徒”，流言四起之时，鲁迅愤怒地沉默。青年学生殒身不恤的事实摆在面前，当局者凶残下劣摆在面前，鲁迅依然无话可说。一向针砭时弊、疾恶如仇，有着高度民族自觉性的鲁迅为何选择沉默呢？对比阅读发现，深处在反动政府统治下的“非人间”的，“禁锢得比罐头还严密”的社会之中，面对残暴血腥的反动势力，高压统治下的文人失去言论的自由。

鲁迅曾说：“惟沉默是最高的轻蔑。”沉默不是屈服，而是无言的反抗。选择沉默之后，鲁迅又说了什么呢？他回忆了刘和珍等青年学生英勇请愿的事，回忆了与柔石等文艺青年的交往过程和他们被害的细节等，并用“伟大”“武功”等反语讽刺了反动军阀无耻残暴的行径。最后，酣畅淋漓地痛斥当局者的凶残、卑劣。

异曲同工，在《为了忘却的记念》一文中，鲁迅在纪念“左联五烈士”与忘却其牺牲的悲痛之间矛盾行文。联文阅读，互为透视，无论是刘和珍等学生，还是柔石、白莽等文艺青年，对于进步青年的牺牲，作者沉痛哀悼之情不言而喻。许广平在《女师大风潮与“三一八”惨案》中指出：《记念刘和珍君》的哀悼文字，真是“一字一泪，是用血泪写出了心坎里的哀痛，表达了革命者至情的文字”。

如此为何要“忘却” ？沉湎于“我失掉了很好的朋友”“中国失掉了很好的青年”的悲痛中，就只能是“在沉默中灭亡”。主观情感上，必须摆脱悲哀的心境。客观上，“夜正长，路也正长”——国民党反动派白色恐怖笼罩全国，旧中国革命之路漫长而艰险，忘却不是遗忘，而是搁置悲伤，化悲愤为力量，投入到革命战斗中，不让烈士白白牺牲。

叶圣陶说：“不用旁的文字来比勘、印证，就难免化不开来与知其一不知其二的弊病。”聯文阅读教学过程中，以文解文是助力深度阅读的一条有效途径。联文透视之下、探疑之中，引导学生感受鲁迅对革命烈士的哀悼和对反动势力的痛恨，对生命、对人性的深沉的爱，在绝望中依然决心斗争的顽强不屈的崇高人格。从矛盾冲突入手，寻求现象背后的深层次原因，将学生的思维引向深刻，实现语文学习的深度阅读。

二、从融合处入手，推进文本对话

崔允漷教授说：“单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。因此，一个单元就是一个微课程。”大单元教学模式下的联文教学应该立足于单元内容的特质和指向教学目标的达成，要对文本内容之间的逻辑关系有根本性的梳理呈现。联文透视视角下的阅读教学是基于一定逻辑关系的内容整合，而不是“散的篇章组合”。

《记念刘和珍君》和《为了忘却的记念》都是写人叙事的散文，以人物和事件为主要表述对象，借写人叙事来抒情写意。前者是赞扬了以刘和珍为代表的“为了中国而死的中国青年”，后者感叹白莽、柔石等爱国文艺青年的牺牲使“中国失掉了很好的青年”，文体一样的同时，内容情感指向也一样，这为联文阅读教学提供了绝佳的议题，以此为突破口，快速进入文本内容的梳理，具有高度的整体性和概括性。教学过程中，在梳理两篇文章内容之后发现，其结构层次很显然——先表明写作的必要性，表达悲愤之情；其次回忆进步爱国青年的事迹；最后发表议论，流露坚决战斗的意义。通过文本结构的梳理，学生的思维自然指向另一个维度——既然是沉痛哀悼爱国青年的文章，为什么不先写刘和珍、柔石等青年的事迹，把文章写作顺序调整一番可以吗？

借助文章在“说”与“不说”的矛盾冲突中，我们可以感受到两篇文章是以痛斥反动派、悼念烈士为情感线索，以青年牺牲事件为切入点，来评诉“三一八”惨案以及国民党反动派的文化“围剿”，以此警醒世人对烈士最好的纪念是踏着烈士的血迹愤然前行，继续战斗。文章从写作缘由写起，概括了烈士遇难后社会动态以及作者的情感历程，奠定了悲愤的情感基调。文中“所谓学者文人的阴险论调”“造化又常常为庸人设计，以时间的流逝，来洗涤旧迹，仅使留下淡红的血色和微默的悲哀”“当时上海的报刊都不敢载这件事，或者也许是不愿，或不屑载这件事”流露反动政府统治下的白色恐怖笼罩全社会，麻木不仁的庸人甘于桎梏于“铁笼子”之中，处在受到迫害而不自知的状态，对比之下，觉醒的进步青年实属难能可贵，于是引入对青年请愿以及柔石等进步青年编辑报刊启蒙思想，逮捕而坚守道义等事迹的回顾。文章如此安排行文结构，是当时高压环境所致，是作者难以抑制的悲愤之情所致。

除此之外，两篇文章对于革命青年遇害情形的记叙与描写，都采用了先概况而后细节描写的处理方式。从概况到细节描写是无意为之还是有意为之？两篇文章从融合处对比来看，前者在第四部分概述刘和珍等人请愿被杀害，反而遭到污蔑，在第五部分抓住“从背部入，斜心穿肺”“但她还能坐起来”等细节来具体描绘遇害情形，从中体现反动派的蓄意而为，以及青年学生的顽强不屈、团结友爱；后者在文章第三部分概述柔石、白莽等人一同被捕，在第四部分详细记叙了被捕之后柔石在狱中的状况以及“我”的处境。“但忽然得到一个可靠的消息”“原来如此！”等描述暗含这也是反动派的蓄意而为之，充分显示了反动势力言行的荒谬，并使遇害细节成为痛斥反动派的事实根据。从概况到细节描写的对比反差中，情感犹如激流处的波涛奔涌而出。

在梳理行文思路的过程中，引导学生质疑文本结构呈现的现象背后的深层次原因，进而对问题进行思辨，在对比、分析、推理的思维活动过程中使学生的阅读能力和思辨能力培养落到实处，使课堂顺其自然地走向深处、走向质疑与探究的思维方向。

三、从不同处入手，辨析建构认知

思辨性思维主要是通过比较、分析、批判等进行多维度思考，从不同之处对比辨析，有助于学生深度理解字里行间蕴含的深意，促进学生完成文本的深度阅读，重新建构自我认知。鲁迅这两篇文章从差异性角度來看，存在很多可比较之处，差异之处存在很大思辨空间，可以激活学生思维，在辨析中产生思维碰撞，促进学生认知的升华。

例如，两篇文章中都提到了“忘却”，在《记念刘和珍君》一文中写到“忘却的救主快要降临了吧”，通过讽刺的口吻批判庸人的“忘却”；在《为了忘却的记念》一文中，鲁迅又极力告诫自己“我不如忘却，不说的好罢”。面对爱国青年革命者的流血牺牲，以及内心沉痛的悲哀，鲁迅所说的“忘却”有何异同之处？

首先，从含义角度解读。《记念刘和珍君》一文中的“忘却”是指忘记，指随着时间流逝，人民忘记烈士牺牲的惨案。《为了忘却的记念》一文中，“忘却”含义丰富，但是也指向忘记。作者要摆脱悲哀，使自己身心得到放松，只有轻装上阵才可以与反动势力继续战斗，所以此处“忘记”的内容指向忘记烈士牺牲带来的沉痛与悲哀。

其次，从作用角度解读。鲁迅讽刺庸人忘却惨案，是为了表达对当时社会的讥讽和不满。从全文来看，其指向是局部的，不具有贯穿全文的作用。在《为了忘却的记念》中，以“忘却”入题，含义指向全篇，具有统摄全文的作用。

最后，从表达情感的实质角度解读。在《记念刘和珍君》中，“忘却”具有批判意味，是对庸人麻木、不思反抗的愤怒，是对反动军阀屠杀革命青年学生无耻行径的悲愤。究其原因，讽刺的实质是为了提醒人们“记念”烈士，不要忘记青年革命者为了国家为了民族而付出生命代价，不要忘记惨案带来的教训。在《为了忘却的记念》一文中，“忘却”并非指忘记“左联五烈士”的牺牲，而是铭记青年牺牲事件，化悲愤为力量，摆脱悲哀，放松心情。

此外，两篇文章都带有强烈的抒情性，但是前者抒情显露直接，酣畅淋漓。文中鲁迅挥毫泼墨，直接披露“非人间的浓黑的悲凉”“中外的杀人者却居然昂起头来”等现实，痛斥反动军阀统治下的悲凉黑暗的现实以及反动势力血腥残忍的行为。同样，鲁迅对于青年学生英勇就义的敬佩与赞美也是毫不掩饰，如“真的猛士”“中国女子的勇毅”等文字之下，是对革命英烈的热情讴歌。面对反动军阀的屠刀，鲁迅依旧敢于“怒向刀丛觅小诗”“横眉冷对于夫指”，这难道不是一个真正的猛士？然而，作者通过隐晦的表达，流露压抑而沉痛的情感。究其缘由，鲁迅受到国民党通缉逮捕辗转奔波，革命尚未成功，坚持战斗才是缅怀烈士的最好方法，在逃亡辗转中，在“吟罢低眉无写处”的现实中，只有曲折隐晦地表达。

在对比阅读中探究“忘却”的内涵，使学生深刻理解作者的思想情感，深切感受革命文化的精神内涵。最后，学以致用，以“忘却与铭记”为主题，为在抗击疫情中牺牲的英雄写一段纪念文字，不超过200字，以此引导学生建构正确的认知。实践练习中，无须追求答案的一致性，重在提升学生的语言表达能力，在正确的语言建构与运用中，追求语文学习的开放性与多元性。

《礼记·中庸》中说：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃学之。”浩若繁星的知识只有经过思考与辨析才能够为我们所有。语文课堂教学中，每一次寻疑、质疑、解疑与答疑的过程，都是学生思维的发散与汇聚的过程。在联文教学的互为透视下，围绕单元任务群、学习提示以及单元活动探究，从逻辑深处整合文本内容，教师通过具有核心性、思辨性问题的探究组织课堂活动，如此引导学生积极比较、分析、推理与批判，正确运用语言组织答案，这就顺其自然地将课堂教学引向更具广度与深度的方向。

参考文献：

[1]余党绪.思辨性阅读——走向真知的必由之路[J].语文教学通讯，2018（25）：20 23.

[2]李松林.学科核心素养的发展机制与培养路径[J].课 程· 教材·教法，2018，38（3）：31 36.

责任编辑：唐丹丹