指向语言运用的初中语文单元教学探索

◎ 孙 萃

从统编教材整体来看，义务教育语文课程设置的6 个学习任务群在每个学段都安排了多项学习内容，每项学习内容又设计成一个或几个学习单元。根据“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”的特点，笔者认为以学习任务为载体的初中语文单元教学就要指向语言运用，引导学生“在真实的语言运用情境中，培养语言文字运用能力”［1］，在教学实践中可以通过“语文要素”聚焦“人文主题”、根据任务群属性创设学习情境、根据课型类别设定教学目标予以探索。

一、通过“语文要素”聚焦“人文主题”

统编语文教材采用“人文主题”与“语文要素”双线组织单元的结构。“人文主题”大致按照内容类型组合，“语文要素”的基本因素又分布在不同的教学单元和教学内容中。双线组织单元结构，强化了语文学习的综合性和实践性。笔者认为，指向语言运用的初中语文单元教学要体现语文学科的特点，需要通过“语文要素”聚焦“人文素养”。

（一）重视语言本身

语言运用是要引导学生在丰富的语言实践中，通过主动地积累、梳理和整合，初步形成良好语感，形成个体语言经验，进而感受语言文字的丰富内涵。［1］在单元教学中，要重视语言文字本身，引领学生从文字的表层进入文本深处，读懂潜藏在语言深处的深邃主旨。

当执教郑振铎的《猫》时，教师可以通过单元导语提示的语文要素进行设计，“勾画出重要语句或段落”“在把握段落大意、理清思路的基础上，学会概括文章的中心思想”［2］。这里的语文学习的方法策略，也提示我们要关注语言文字本身，尤其是文章中的重要语句或段落。

文中共记载了三次养猫的经历。前两次养猫一次是病死，一次是丢失，都令人感伤。因此，“自此，我家好久不养猫。”第三次养猫的经历则引发了作者的深刻反思。在发现错怪了那只猫后，“我心里十分地难过，真的，我的良心受伤了，我没有判断明白，便妄下断语，冤枉了一只不能说话辩诉的动物。想到它的无抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是针，刺我良心的针！”细读这些重要语句，不难发现文字背后隐藏着的良知与悲悯情怀，还有知识分子的自觉自省精神。

于漪老师说：“语言的背后是一种文化的深层密码，是一个民族的集体意识。”［3］在单元教学中，只有重视语言，品读语言文字，才能够读出语言背后的深层密码。

（二）关注文本结构

通过“语文要素”聚焦“人文主题”，还要从形式上关注文本的结构。文本的外在结构即语言形式。孙绍振指出“形式可以制约内容，而且可以按其法度同化、衍生、制造内容。”［4］

魏学洢的《核舟记》比较详尽地叙述了王叔远雕刻的核舟“大苏泛赤壁”之精巧。文章开篇即言“明有奇巧人曰王叔远”，最后又以“嘻，技艺亦灵怪矣哉！”收尾。细读全文，我们不难发现《核舟记》通篇都是围绕着“奇巧”或者“灵怪”展开。作者不仅让我们见识了核舟之精巧，也向我们呈现了一篇精巧的美文。

关注文本结构，《核舟记》之文亦如“核舟”般精巧。文章有总有分，前后呼应，顺序井然，层次分明。如前面介绍核舟“长约八分有奇，高可二黍许”，后面又以“计其长曾不盈寸”呼应；前有“罔不因势象形，各具情态”总说，后有“如有所语”“绝类弥勒”“若啸呼状”“若听茶声然”“细若蚊足”等多处予以说明；描述了核舟中的人、物、文字后，最后又以“通计一舟”对全文进行总结。由此可见，《核舟记》所记的核舟精巧，文亦精妙，二者相得益彰。教师在教学时，可以引导学生通过关注文本结构感受古人的智慧，进而把握“人文主题”。

（三）基于文体思维

通过“语文要素”聚焦“人文主题”，尤其需要文体思维。“语篇的理解，是一种受文体制约的思维，或曰‘文体思维’，把小说当作小说教，把诗歌当作诗歌教，把散文当作散文教，不仅是阅读取向，而且预示着各自不同的阅读方式”。［5］

如执教史铁生的作品《那个星期天》和《秋天的怀念》时就需要基于区分两篇课文的文体差异，对《那个星期天》按小说设计教学，把《秋天的怀念》当成散文教学。同样是史铁生的作品，同样都写到了母亲，《那个星期天》和《秋天的怀念》中的“母亲”却是不一样的，留给读者的启示也是不同的。小说《那个星期天》以孩童的视角观察生活，用动作描写和内心独白来展现内心世界，提示我们要辩证认识母子沟通的问题。而《秋天的怀念》则是以散文的方式深切感怀自己的母亲，在《秋天的怀念》中作者的情感是深沉的，叙述却是平静含蓄内敛的。

“人文主题”需要通过单元各个篇章的整体解读来把握；单篇文章的主旨也不是浮于表层的，而是要通过关键语句的细品细读、关注文本的结构形式、基于文体思维等方式来把握，这就需要通过“语文要素”来聚焦主题。通过“语文要素”来认识单元的“人文主题”，既可以避免“人文主题”先行、乱贴标签等先入为主的弊病，又能够体现语文学科教学的特点。

二、根据任务群属性创设学习情境

义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。在课程实施中，要“综合考虑教材内容和学情，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”。［1］

从《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《2022 版课标》）来看，义务教育语文课程所设置的学习任务群之下有学习内容，学习内容之下是若干单元，单元又包括几个具体的篇目（课文）。因而实施单元教学既要基于单元内的课文，又要对接任务群，进而培育学生的核心素养。

王荣生提出“不同的知识类型需要不同的教学方法和评估方式，这是课程与教学的基本规律。”［6］吴刚平则将知识具体分类，并且根据知识分类设定不同的学习方式，如事实性知识需要记中学，方法性知识需要做中学，价值型知识需要悟中学。［7］这又提示我们在初中语文单元教学中要根据学习任务的不同属性设置适宜的学习情境，引导学生在真实的语言运用情境中学习语文。

（一）基础型学习任务群重在积累与梳理

《2022 版课标》设置的基础型学习任务群属于第一层面，这里单指“语言文字积累与梳理”。语言文字的“积累”与“梳理”是相互促进的，二者共同指向了“语言运用”。语言文字的“积累”目的就是“语言运用”，而有方法的“梳理”则是在“积累”的过程中为便于记忆而作出的最佳选择，而这都是为“语言运用”而奠基的必备途径。因此，根据“语言文字积累与梳理”这一基础型学习任务群的特点，相关的初中单元教学就要以便于记忆为目的来设计教学，如围绕汉字、书法、成语、对联、诗文等内容创设学习情境。

对成语典故的积累梳理，教师可以引导学生细细阅读教材，发现教材中的成语，如《孙权劝学》中就有“吴下阿蒙”“刮目相看”“士别三日”等多个成语。继而根据成语的意义内涵，引导学生分组汇编积累的成语，如“励志篇”“劝学篇”“奋斗篇”等。这既是积累基础上的梳理，也是梳理过程中的积累，二者相互促进。当然，在此基础之上的分享、演讲等都属于在语言运用中实现“语言文字积累与梳理”任务群的学习。

（二）发展型学习任务群侧重阅读与表达

发展型学习任务群属于第二层面，包括“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”。针对发展型学习任务群的特点进行初中语文单元教学时要侧重阅读与表达，调动学生的学习积极性，让学生在语言运用实践中完成发展型学习任务群的学习。

如“思辨性阅读与表达”要引导学生在语文实践中梳理观点、事实与材料的关系，学会辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，能够负责任、有中心、有条理、重证据地表达。

当执教《生于忧患，死于安乐》时，教师可以引导学生思辨文中观点与材料的关系，思考孟子观点的严密性，体会孟子的思维方式。教师可以创设找漏洞的学习情境，激发学生学习的积极性，引导学生在阅读中发现，并且学会客观理性地表达。如“生于忧患死于安乐”的观点是否无懈可击、孟子论证的过程是否合理、有没有“生于安乐死于忧患”的特例等。孟子通过事实推断，得出结论成功必须经过“忧患”。从论证方式来看，这显然是不严密的。但孟子在看到外部条件的同时也看到了“困于心，衡于虑”等主观因素。如此，在教学中既学习了课文本身，又通过思辨性阅读与表达培养了学生的理性思维。

（三）拓展型学习任务群侧重综合运用

拓展型学习任务群属于最高层面，包括“整本书阅读”“跨学科学习”两个学习任务群。两个拓展型学习任务群都提出了较高的学习要求，虽各有侧重，但都体现了语文学科在语言文字运用方面的综合性、实践性特点和语文学习情境性的要求。因此，要根据拓展型学习任务群的属性创设学习情境，实施拓展型学习任务群教学。

在初中阶段，整本书阅读要求学生能够独立阅读古今中外诗歌集、中长篇小说、散文集等文学名著。新编教材中，七年级有《朝花夕拾》《西游记》《骆驼祥子》《海底两万里》，八年级有《红星照耀中国》《昆虫记》《经典常谈》《钢铁是怎样炼成的》，九年级有《艾青诗选》《水浒传》《儒林外史》《简·爱》等。如何能够系统地阅读每学期规定的两本必读书呢？笔者认为可以根据每本书自身的特点设置相关问题创设学习情境指导学生阅读。阅读《朝花夕拾》时，可以引导学生针对书中多篇章中共有的人物做系统梳理，如走近《朝花夕拾》中的阿长，品读《朝花夕拾》中的“母亲”等。阅读《骆驼祥子》，可以引导学生绘制祥子的人生轨迹等。阅读《经典常谈》时，可以创设情境让学生向外国留学生介绍这本书等。如此创设情境，既体现出语文学科的综合性特点，又能在实践中完成拓展型学习任务群的教学。

三、根据课型类别设定教学目标

在教师教学用书“编写说明”部分，编者明确了阅读的重要意义，并且将教材的教读课文和自读课文之间的区别做了说明。“教读课文，由老师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学‘法’”“自读课文，学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力。”［8］因此，教师在初中语文教学中要注意区分课型，根据课型类别设定教学目标。如教读课以学“法”为主，自读课以强化巩固为主，写作课以运用为主。

（一）教读课重在学“法”

一般而言，教读课文多为经典选文。教读课文之所以称为经典，是因为教读课文不仅能够凸显单元的教学价值，而且其中还有夏丏尊所说的“共同的法则”和“共通的样式”。因此，教学教读课文要着重引导学生学方法，读出“共同的法则”和“共通的样式”。

以七年级上册第一单元为例，该单元阅读部分由教读课文《春》《济南的冬天》和自读课文《雨的四季》《古代诗歌四首》组成。学习本单元要引导学生感受课文中丰富多彩的景物之美，激发起学生对大自然、对人生的热爱，要学会通过对朗读过程中重音、停连等技巧的把握感受汉语音韵之美，还要注意揣摩品味语言，体会文中修辞手法的表达效果。如何在具体篇目中分解并落实单元的教学目标呢？笔者认为要在单元整体目标的统领下，引领学生通过教读课文学阅读方法，完成学习任务。教学《春》《济南的冬天》时就要注意文中出现的知识点和能力点，教学生通过《春》和《济南的冬天》学会品味优美语句、理解情景关系、体会比喻拟人的表达效果等学习方法。

（二）自读课重在强化巩固

教读课文重在学“方法”，以教读为主。自读课文则以自主阅读为主，需要学生将从教读课文中学习到的语文学习方法、阅读经验迁移到自主阅读中去。教学自读课文的关键是要引领学生将在教读课文中学到的阅读方法策略通过自读课文进一步强化巩固。

还是以七年级上册第一单元为例，《雨的四季》和《古代诗歌四首》属于自读课文，不同于教读课文《春》《济南的冬天》。因此，要把从《春》《济南的冬天》中学到的把握重音停连等朗读技巧、抓关键语句揣摩品味语言和鉴赏比喻拟人修辞手法的方法运用到《雨的四季》《古代诗歌四首》的阅读学习中去。学习《雨的四季》要继续感受揣摩优美语句，理解在这一篇中的情景关系，学会分析在这一篇中所涉及的修辞手法的表达效果；学习《古代诗歌四首》，要引导学生注意古代诗歌的朗读技巧，体会古代诗歌中情景交融等具体的情景关系，感受古代诗歌之美。这样，通过《雨的四季》和《古代诗歌四首》的学习就进一步强化巩固了朗读课文、品味语言、鉴赏修辞等语文阅读学习方法。

（三）写作课重在用“法”

将教材每一个单元的阅读和写作两个部分联系起来整体看，我们又会发现一个共性的问题：一般而言，阅读部分有新授知识点和能力点，写作部分将会引导学生将之运用到写作中去。由此可见，教读课重在学“法”，自读课重在强化巩固从教读课中学来的“法”，而写作课则重在将“法”运用到自己的写作中，三者皆以“共同的法则”和“共通的样式”为中心，一脉相承。

如七年级下册第一单元，从“人文主题”来看这是一个关乎“杰出人物”的单元。如何从整体上把握单元主题，感受杰出人物的非凡气质呢？这就需要通过把握关键语句，字斟句酌，揣摩品味关键语句的内涵和妙处，从而由浅入深地把握人物特征，认识杰出人物。阅读部分教读课文有《邓稼先》《说和做》和《孙权劝学》，自读课文有《回忆鲁迅先生》。通过阅读学习本单元课文，学生逐渐学会并巩固了细品语言精读的技巧、把握关键语句的方法、抓细节描写理解人物的思想感情的方法等。因此，在写作部分“写出人物的精神”中，教师就要引领学生归纳总结在本单元阅读学习中学到的这些“写出人物精神”的方法，并将这些方法运用到自己的写作实践中去，通过细节描写、借助抒情议论句等写出人物的精神。