全域视角下学前教师的职后研修--关于《中华人民共和国学前教育法（草案）》的思考

文/刘芸 江苏省无锡市实验幼儿园

《中华人民共和国学前教育法（草案）》（以下简称《草案》）从提出到讨论审议，引起了社会各界广泛关注，更是成为学前教育的主体--幼儿教师群体讨论的热点话题。《草案》明确了教师的权责、资质和职业规范，提出了教师的待遇、职评方面的准则，强调了严重违反师德行为的“一票否决”，永不再用，这些都为学前教师队伍的健康发展提供了坚实基础。同时，我们也看到《草案》的第三章“保育和教育”中，在保教方式、原则、课程资源、家园共育和幼小衔接方面提出了全面而清晰的要求，主语虽然是“幼儿园”，但落实行为的主体是教师，由此可见，国家在立法保障学前教师权益的同时也对教师的职业素养提出了更高的要求，这也意味着幼儿园乃至市区教育行政部门要“建立培训支持服务体系，开展多种形式的专业培训”（《草案》第四十九条），才能以高素质的师资队伍推动学前教育的高质量发展。

教师研修是队伍建设的重要途径，幼儿园会根据园本课程及教师发展需求开展多元化的研修活动，但是从学前教师的职业特点看，教师往往因为照顾到幼儿的生活与学习方式，搁置成人的逻辑思维，逐渐形成简单而不深入的思考习惯，导致实践活动有关联但欠缺逻辑。因此，在教师专业研修方面应围绕教师成长的不足，以“全域”思维构建更长久、更高效的专业研修。

一、“全域”体系：园内和非园内主体的多方位共建

幼儿园是教师工作和学习的场域，基于园本、围绕园本开展教师研修是绝大多数幼儿园采取的方式，但在“有学上”到“上好学”的背景下，仅立足本园开展教师研修，其效能远远不能满足高质量教育背景下对教师专业素养提出的新挑战，科学、高效的研修活动仅仅依靠本园的资源也难以实现。《教育部、国家发展改革委、财政部关于深化教师教育改革的意见》中也提到创新教师教育模式，建立地方教育行政部门、高校与中小学三位一体协同育师的新机制，促进教师培养、培训、研究和服务一体化的建设意见。因此，以幼儿园为核心协同教育行政、教科院所以及师范高校，共建新时代教师发展育人共同体成为在职教师研修的趋势。

幼儿园作为核心主体，首先需要建立架构合理、运行顺畅的组织管理机构，包括决策层、管理层和操作层，明晰机构内各部门职能，形成人力、物力、财力的有效整合，为协同工作的开展奠定基础；同时，还需要形成有效的合作机制，建立系列研修、管理、核验制度，为教师发展做好整体架构，打通路径。

在倡导“合作共享、优势互补、协同发展”的多主体构建教师研修体系的方针下，幼儿园的任务不仅需要架构完备的机构，建章立制，更需要从本园的课程以及教师发展现状出发，抓取课程建设中的关键问题和难点，规划研修项目，进行长、短期活动的制订。如我园的青年教师大多数是本科师范生，理论功底扎实但实践技能欠缺，由此我园与师范院校合作“青年教师专业成长营”项目，开展为期两年的中长期研修，以此提升青年教师的专业技能。进入“十四五”时期，我园将面向每一个幼儿经验生长的班本课程实践研究作为阶段研究重点，让教师们在研究中提升课程建设能力。因此，我们邀请南京师范大学的教授、专家参与，形成阶段性的“班本课程中的观察记录”“基于反思的生成课程计划制订”等短期研修项目。教授、专家定期与教师们共同开展对话、研究，帮助他们通过系列研修，提升观察、反思及课程设计等专业能力，解决课程实践中的真问题。

多主体共建的“全域”研修体系是借更大的力，解决本园教师专业成长中的问题，其关键在于融合，包括在认识层面、组织构建和制度体系等方面形成纽带，并有效借助市区行政部门主导的力量积极推动，最终形成整体大于部分之和的效用。

二、“全域”内容：专业和非专业素养的多领域覆盖

《草案》第九条、第十条分别指出科学开展家庭教育、全社会为幼儿健康成长创造良好环境，对教师而言意味着要与家庭、社区、社会形成多方面合作，需要更开阔的视域、更灵活的沟通技巧和更广博的文化知识。另一方面，从教师自身的成长出发，专业发展并不仅仅是以学科为核心的专业素养在发挥作用，非专业素养也同时在起作用，甚至产生“催化剂”的效果。

教师的非专业素养包括志向、情怀、审美、趣味等，这些素养丰富着教师的内心世界和日常生活，也为教师的专业成长提供了蓬勃的动力和丰富的素材。比如喜欢看各种展览的教师，将展览中发现的各种布展巧思，运用在幼儿作品展示中。文学方面有深厚底蕴的教师，会更关注让幼儿欣赏文学作品中的美，引导幼儿用语言表达自己的感受，教育实践中也会用更流畅的文字梳理总结经验……因此，在教师职后的研修中，需要更多地将专业和非专业素养共同纳入研修的内容中，使之形成教师素养双提升之力，在推动教师专业发展的同时也关照其作为一个人的生命成长，促进教师的全面发展。

同时，《草案》第四十五条中也重点指出了关于从业禁止的违反师德的行为。师德是教师的灵魂，对于师德师风的内涵解读和研训同样应成为教师研修的重点，要常修不懈，并运用多种方式、多种途径，结合幼儿园工作的日常开展。如通过设立“党员示范岗”“四有好教师示范岗”等，开展“教师专业讲坛”，树育人示范、科研模范、师德典范，在日常工作中中践行师德为先。还有通过不断研究儿童品德启蒙，在“扣好人生第一粒扣子”中来帮助教师通过基于教学现场的研修活动历练师德等等。

多领域覆盖的“全域”研修内容其本质是培养一个什么样的在职教师的问题，《草案》从侧面构画出国家对学前教师最基本的要求，而教育的高质量发展也呼唤着教师不断成长，不断进阶，在全覆盖的研修中教师的经历、经验、学识、品德、素养将不断得到提高，进而得到全面发展。

三、“全域”方式：行政和非行政组织的多途径助推

传统的在职教师研修多以幼儿园为主体，依靠行政推动，由上而下地开展活动，往往忽略研修主体的意愿与内生动力，教师参与度参差不一，难以达到预期的效果。对此，需要重回“教师有效学习”的理念，突出研修教师的主体性，不断优化组织方式，引导鼓励教师积极参与研修，实现和每一个研修者的同频共振。

为此，在研修活动的学习型组织构建上，力求倡导行政、半行政和非行政推动几种方式的结合。第一是行政推动的全覆盖团队，其架构基于教师发展的整体性和长远性，且具有一定的组织性，覆盖全部教师群体，如年级组、备课组、班组。第二是半行政推动的共同体、工作坊，如青蓝实践共同体、骨干教师发展共同体、名师研修工作坊等等。共同体（工作坊）指向幼儿园需要完成的既定任务或近期研究重点，参与人员由教师自主申报、双向选择开展研修。第三是非行政推动的教师专业社群，教师们为相同的兴趣或解决专业发展中的某一特定问题，积极寻找专业成长道路上的同行者，团队由三个或以上的教师个体组成，他们志趣、目标趋同，相互信任，倡导多元性、分享性、合作性和创新性的互动学习模式，在专业对话、同伴互助中激活教师主动学习的能力和持续进步的动力。

三种组织方式中，最为灵活、开放的是非行政推动的教师专业社群，它有别于传统的组织方式，更大程度上凸显了教师的自主性，通过社群这一方式将目标相近、能力相当的教师组建成团，通过交流、互助、对话、合作，形成专业成长合力，促使教师在共同的教学实践与研究中，激发成长自觉，不断积蓄自我发展的动能，是新时代教师研修中的一种创新型组织范式。

多途径助推的“全域”组织方式最为关键的是不断更新教师发展观，将教师更多地置于学习中心的位置，利用多种组织方式让教师有机会并保持积极的态度参与到研修中来，助力教师找到自我发展的合适道路。

《草案》的提出和讨论标志着学前教育事业进入了新的飞速发展期，以法律保障推动教育的良性发展必然会给学前教育带来更为美好的明天，而教师作为教育的主体，既受法律保障，也受法律监管，更需要以法修身，主动实现个人专业的持续成长，以更专业的姿态投入教育事业，无私爱幼，潜心育人，从而使“全社会应当尊重幼儿园教师”走向“全社会都尊重幼儿园教师”。