中外合作办学项目学生思辨能力培养模式构建研究

摘 要：对需要兼顾专业和英语学习的中外合作办学项目学生思辨能力培养不容忽视，因为它直接关系到学生能否顺利完成学业。本研究通过思辨能力研究综述和模型分析，以英语课程为例，探讨将思辨能力培养融入教学目标、材料内容、方法手段和评价反思等各个阶段，尝试构建“五结合”的适合中外合作办学项目学生特点的思辨能力培养模式，旨在为各门英语基础课程中学生思辨能力的培养实践提供指南。

关键词：中外合作办学项目；思辨能力；培养模式

基金项目：2022年度河南省社科联立項项目“中外合作办学学生思辨能力培养模式构建研究”（编号：SKL—2022—1294）；2022年度河南工程学院教育教学改革研究项目“新文科建设背景下大学英语写作智慧教学模式研究”（编号：2022JYYB22）

作者简介：魏京京（1981— ），女，河南工程学院副教授，研究方向为高等英语教育、跨文化交际。

英语教学作为思辨能力研究的主阵地，研究对象主要是英语专业或者非英语专业学习者，对需要专业和英语学习两手抓的中外合作办学项目学生关注较少。虽然中外合作办学项目学生在英语整体水平上相对较强，但由于项目教学需要与外方教学接轨，而外方教学对学生思辨能力的培养更加重视、要求更高、落实也更到位，因此，提升中外合作办学项目学生思辨能力尤为迫切。对学生思辨能力的培养不仅关系到学生在留学期间能否顺利完成学业，而且也关系到中外合作办学项目的良性发展。

笔者以所在学校中外合作办学项目英语课程为例，通过思辨能力研究综述、项目学生特点分析，尝试构建中外合作办学项目学生思辨能力培养模式，以期提升学生思辨能力和项目教学质量。

一、思辨能力研究述评

思辨能力Critical thinking（CT）源于美国教育家杜威的reflective thinking（反思性思维）（Dewey，1933），此后在西方国家逐渐受到关注。Ennis（1962）认为CT是指个体对做什么和相信什么做出合理决策。Facione（1990）在德尔菲报告里把思辨能力理解为“有目的的、自我调节的判断”，并提出了“双维结构思辨能力模型”，即思辨能力包括认知维度和情感维度。随后，Bloom & Anderson（2001）提出了认知分类理论，将认知领域教育目标从低到高分为六个层次，依次是识记、理解、应用、分析、评价与创造。Paul和Elder （2006）提出了三元结构思辨能力模型，包括思维元素、思维标准和心智特征。

在国内，思辨能力研究见诸各个学段和学科，而对高等教育阶段外语教学的研究居多。学者黄源深在1998年指出外语专业学生存在思辨缺席问题，之后10年虽有少量相关思辨能力研究论文发表，但并未引起普遍关注。文秋芳等（2009）研究思辨能力时指出，近20年来西方国家对大学生思辨能力研究越来越重视，相关研究大致分为三类，即界定思辨能力的分项能力、构建思辨能力的量具、探索高等教育中思辨能力培养的途径及其有效性，并在国外研究基础上提出了思辨能力层级理论模型。在模型实验取得显著教学效果后，她建议不要只在外语专业，在其他有条件的专业也可以开展。刘晓民（2013）在借鉴文秋芳思辨能力层级理论基础上，尝试构建了大学英语教学思辨能力培养模式。自黄源深（2010）再谈思辨缺席后，思辨能力研究关注度开始上升，2015年以后研究成果呈快速上升趋势。孙有中（2019）思辨英语教学八项原则——TERRIFIC，包括：对标（Target）、评价（Evaluate）、操练（Routinize）、反思（Reflect）、探究（Inquire）、实现（Fulfill）、融合（Integrate）、内容（Content），为思辨英语教学提供了较为详细的指南。思辨能力培养也得到了个别中外合作办学项目英语教学研究者的关注。王玉敏（2013）提出在大学英语阅读教学中使用元认知策略引导学生学会质疑、敢于挑战、善于反思，从计划策略、监控策略和调节策略三个方面培养学生思辨能力。韩雪（2017）调查了中外合作办学项目学生思辨倾向与技能的发展现状，并探讨不同专业学生之间思辨倾向与技能是否存在差异，提出教师应该把培养中外合作办学项目学生思辨能力理念贯穿课堂教学，并根据不同学科特点有针对性地强化学生思辨能力。

综观上述文献可以发现，国内对大学生思辨能力研究历时较短，研究对象主要为外语专业学生，对非外语专业学生思辨能力关注较少，对中外合作办学项目学生思辨能力研究更是缺乏。大部分研究指明了“存在什么问题”，却对“怎么解决问题”探讨不够，在教学实践中缺乏可操作性。因此，本研究在已有研究成果的基础上，结合普通本科院校中外合作办学项目和学生特点，尝试构建适合中外合作办学项目学生群体的思辨能力培养模式。

二、中外合作办学项目和学生特点

普通本科院校中外合作办学项目与英语专业和其他非英语专业相比，在项目生源、培养目标、课程设置、授课方式等方面都有着自身的特点。在项目生源上，存在着学生英语水平参差不齐、差距较大的问题。在报考志愿时，一些学生目标明确，目的是通过项目学习能够出国留学，这部分学生学习动力大，英语水平较高；还有一些学生则是因为成绩不够理想或者听从亲朋好友的建议而选择了中外合作办学项目，这部分学生一般学习动力不大、英语水平较低。

在培养目标上，中外合作办学项目学生不仅需要具备良好的专业基础、较高的英语水平和跨文化交际能力，还需要具备良好的思辨能力和自主意识，以及国际视野和家国情怀。因此，在课程设置上，英语课程与专业课程并重，中方课程与外方课程共存。相比英语专业学生，中外合作办学项目学生还有自身的专业课程需要学习，而相比其他非英语专业，同时又需要重视英语课程的学习，提高英语水平。

在授课方式上，项目内中方课程和外方课程存在较大差异。外方课程重视对学生思辨能力的培养，而中方课程在这方面明显不足。由于学生已经习惯知识灌输和记忆学习，不善于主动思考、质疑和表达，因此，在外方教师上课时大多数学生表现得沉默、被动和胆怯。

为了使学生能够尽快适应外方授课方式，为将来留学奠定良好基础，一方面，学生的语言能力需要加强和提高；另一方面，学生的思辨能力培养也要得到重视和落实。在教学过程中如何兼顾两者，并将两者有机融合成了值得探讨的问题。

三、中外合作办学项目学生思辨能力培养模式构建

从中外合作办学项目和学生特点可以看到，目前普通本科院校中外合作办学项目普遍存在的主要矛盾是，在对学生思辨能力培养方面，中方学生思辨能力与合作方的期待和要求相差较大。针对中外合作办学项目学生学习动力不足、英语水平差异较大、思辨能力较弱的问题，在国内学习阶段可以侧重培养学生加强思辨意识、具备思辨能力、养成思辨习惯，因此，在文秋芳思辨能力层级理论模型基础上，参照孙有中（2019）思辨英语教学八项原则，尝试以英语课程为例构建中外合作办学项目学生思辨能力培养模式，将思辨能力培养融入英语课程教学目标、教学材料、教学内容、教学方式、教学手段、教学评价、教学反思等各个阶段和各个方面。

（一）制定教学目标

将思辨能力培养目标有机融入课程总目标、单元授课目标和每节课的授课目标中。对学生的思辨能力进行综合培养，在每个学期有所侧重，认知技能方面从低阶的分析技能逐渐过渡到高阶的评价技能，情感特质方面则可以根据授课内容对照中外合作办学项目学生思辨能力培养理论框架进行设定。同时，授课目标应该让学生知晓，增强学生思辨意识、明确思辨目标，有助于学生进行自我反思和调节。

（二）教学材料选取

将思辨能力培养纳入衡量标准中，看教学材料是否将英语语言能力和思辨能力的培养，以及思辨能力中认知能力和情感特质的培养进行有机融合。深入细致了解和评估教学材料的编写理念、编写目标、单元主题和单元目标等，看其是否满足课程预期达到的总体任务和目标，在兼顾学生语言能力的同时，有效提高学生思辨能力。

（三）教学内容和教学方式

采用线上线下混合式教学，将课前内容预习、课中反复操练、课后训练巩固相结合。由于学生英语水平不一样，可以利用课前预习和翻转课堂等方式，解决单词和语法等基本问题、并对教学内容有一定了解；同时也可设置一些与主题相关的问题，给予学生课前查阅资料和思考讨论的时间。课中通过独立思考、对子讨论、小组讨论、课堂陈述等探究式、启发式教学，针对本节课的语言、思辨和人文等教学目标，对学生进行综合性训练。针对学生英语水平差异问题，可以在对子讨论或小组讨论时让不同水平学生进行搭配，或者教师提供“脚手架”在语言方面对学生进行辅助支持。课后学生可以通过线上或线下练习、测试、反思等对课中所学进行强化提高。

（四）教学手段

可以充分利用课件、音视频、多媒体、互联网、智慧教室等培养学生的思辨能力。通过课件展示课程主要目标、内容要点、问题讨论。通过选取补充与课中学习内容紧密相关的音视频材料，如有趣的国外影视片段、紧跟时事的国内外英语新闻、引发思考的TED演讲等，对这些材料内容进行理解、分析、讨论、评价等，拓宽学生思路、激发学习兴趣、提高英语水平、提高思辨能力。在课中，还可以利用智慧教室、互联网和多媒体等进行线上实时互动，或者根据教学需要进行面对面交流。

（五）教学评价

将过程性评价与结果性评价相结合，融入思辨能力评价内容和标准。通过加大过程性评价占比、加大试卷中主观题占比、丰富过程性评价等方式对学生思辨能力进行训练与考查。比如，过程性评价占总体评价的50%以上；如果以试卷形式进行评价，主观题占比达到试卷总体的50%以上。过程性评价的形式除了单元测试、定期考试，还可以采用个人陈述、讨论报告、调研论文等方式进行，从而激励学生进行资料搜集和分析、观点提炼和表达、论据构思与梳理，以此提高学生的思辨能力，同时也能够提高学生的学习自觉性、自主性和自律性。

（六）教学反思

学生除课后对课堂所学内容和问题进行反思外，还应当对自身的学习过程、学习内容和方法策略进行反思，以便进行自我管理和调控。教师更需要在课后对自身教学过程、教学内容和方法策略进行反思，包括对思辨能力教学的反思。思考整个教学过程是如何进行的，是否达到了预期的教学目标和效果，采用的方法策略是否及时有效，存在哪些不足，后续如何改进。学习和反思的过程实际上也是思辨的过程，有助于学生和教师思辨能力的提升。

由上述教学过程可以看出，中外合作办学项目学生思辨能力培養模式主要以文秋芳思辨能力层级理论为基础，遵循孙有中思辨英语教学八项原则，采用了读写结合与读写促思、语言思辨人文目标与内容相结合、课内材料与拓展材料相结合、独立学习与小组讨论相结合、过程性评价与结果性评价相结合、思辨能力与元思辨能力相结合的“五结合”方式，助力学生语言能力提高的同时，促进学生独立思考能力和协作能力的发展，兼顾学生语言、思辨和人文素养全面提升。

四、结语

通过思辨能力研究综述，结合中外合作办学项目学生特点，尝试以英语课程为例构建中外合作办学项目学生思辨能力培养模式，将认知能力和情感特质的子项目训练和提高纳入英语课程教学目标、材料内容、教学过程、方法手段、评价反思全过程，提出了“五结合”的思辨能力培养模式。后续将以此为指导，以河南工程学院所开设的英语读写、雅思写作课程等为案例，开展更为深入具体的中外合作办学项目学生思辨能力培养研究。

在模式构建的过程中我们发现，要提高学生的思辨能力，首先教师要具有较高的思辨意识、良好的思辨能力，以及提高学生思辨能力的有效教学方法和策略。项目管理者也需要加强对项目学生思辨能力培养的重视和考查。因此，如何帮助中外合作办学项目教师提高自身思辨能力和教学水平值得进一步研究。

同时，除了英语课程，在合作项目专业课程或者其他课程学习过程中，如何结合课程特点加强对学生思辨能力的培养也值得深入探讨。只有将思辨能力的培养纳入合作项目的课程教学中，才能逐步提高学生的思辨能力，养成善于思辨的习惯，更好地适应未来留学生活和学习。

参考文献：

[1]Dewey，J. How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process[M]. New York：Heath and Co. Boston： D.C Health and Company，1933.

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责编：勉 耘